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英語學(xué)習(xí):基于診斷測評的高中英語詞匯研究教學(xué)課例

所屬教程:英語學(xué)習(xí)方法

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2021年08月10日

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摘 要:本課例基于診斷測評結(jié)果,以教—學(xué)—評一致性的理念為指導(dǎo),將診斷測評的反饋與課堂教學(xué)有機(jī)融合,圍繞主題語境,依托語篇設(shè)計注重拓展和加深詞匯廣度和詞匯深度并重的教學(xué)活動,有針對性地達(dá)成了提升學(xué)生測評反饋弱項的教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞:教—學(xué)—評一致性;英語詞匯教學(xué);詞匯廣度;詞匯深度

*本文系“中國基礎(chǔ)教育外語測評研究基金”第二期協(xié)同課題“高中英語教師測評素養(yǎng)發(fā)展與提升途徑研究—以成都為例”(編號:FAR201901009)子課題“基于診斷測評的高中英語詞匯教學(xué)研究”(編號:FAR20190100902)的階段性研究成果。

課例研究背景

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課標(biāo)》)指出教學(xué)評價是英語課程的重要組成部分,其目的是促進(jìn)英語學(xué)習(xí),改善英語教學(xué),完善課程設(shè)計,監(jiān)控學(xué)業(yè)質(zhì)量。評價要服務(wù)教學(xué)、反饋教學(xué)、促進(jìn)教學(xué),應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮評價的反撥作用,實現(xiàn)評價為教和學(xué)服務(wù)的目的(中華人民共和國教育部,2020)。王薔和李亮(2019)提出了教—學(xué)—評一體化的概念,認(rèn)為教—學(xué)—評一體化有助于引導(dǎo)教師從教學(xué)設(shè)計與實施入手,關(guān)注教什么、學(xué)什么和如何學(xué)的問題,并通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的持續(xù)觀察和評價,確保達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在教—學(xué)—評一體化的推動下,筆者所在的學(xué)校參加了中國基礎(chǔ)教育外語測評研究基金資助的成都實驗區(qū)課題“高中英語教師測評素養(yǎng)發(fā)展與提升途徑研究——以成都為例”的子課題“基于診斷測評的高中英語詞匯教學(xué)研究”的研究工作。

在研究過程中,本課題組采用本實驗區(qū)所構(gòu)建的“精準(zhǔn)測評—全面分析—制定策略—教學(xué)實踐—反思改進(jìn)—制定策略”的循環(huán)路徑實施基于診斷測評的詞匯教學(xué)研究。教師參考“優(yōu)診學(xué)”在線診學(xué)系統(tǒng)(Udig)(以下簡稱“優(yōu)診學(xué)”)對學(xué)生英語能力測評的結(jié)果反饋及建議,秉承以評促教、以評促學(xué)、有的放矢的基本原則,依照以下流程,基于診斷測評提升學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)能力:

(1)設(shè)定相關(guān)教學(xué)目標(biāo),即明確為什么教。教師通過診斷分析,結(jié)合教學(xué)需求和學(xué)生初始水平狀態(tài),設(shè)定學(xué)期的、單元的及課時的教學(xué)目標(biāo);

(2)選取對應(yīng)的教學(xué)材料,即明確教什么。教師基于測評結(jié)果,思考要在哪些主題意義的引領(lǐng)下,選擇什么樣的教學(xué)材料來提升學(xué)生的能力弱項;

(3)采用適合的教學(xué)方法,即明確怎樣教。教師應(yīng)思考要基于哪種教學(xué)理念和活動觀,實施怎樣的教學(xué)活動,以達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)。

筆者所執(zhí)教的班級于2019年10月完成“優(yōu)診學(xué)”的首次測評。這個班級中學(xué)生的平均詞匯量為4141,學(xué)生之間的詞匯量差異較大,其中最大詞匯量達(dá)5210,最小詞匯量為3290,有24人詞匯量小于4000。雖然班級平均詞匯量的測評結(jié)果高于高一學(xué)生詞匯量的合格水平,但從班級語言知識運(yùn)用能力的測評反饋可知,學(xué)生在語言知識運(yùn)用和寫作模塊的表現(xiàn)均需提升(如圖1所示) 。

其中,在詞匯知識運(yùn)用中,學(xué)生對日常活動相關(guān)的詞匯和日常交際用語的掌握相對較差。寫作模塊中詞匯運(yùn)用微技能的班級平均分僅為51分,有12人不合格。

鐘志英等(2005)提到詞匯量測試多為針對詞匯知識的廣度的測試,多測試接受性詞匯量,即聽、讀等語言活動中能夠理解的詞匯量的大小。而語言知識運(yùn)用能力的測評則更多關(guān)注詞匯深度,即對詞匯的掌握程度和使用程度的能力測評?!皟?yōu)診學(xué)”測評結(jié)果有效地反映了學(xué)生在詞匯知識學(xué)習(xí)方面的短板,即雖知曉詞義,卻無法在語境中準(zhǔn)確理解詞匯的具體功能、詞義的內(nèi)涵和外延、用詞者的意圖和態(tài)度等;或無法選擇恰當(dāng)詞語,結(jié)合話題、語境和人際關(guān)系等多種因素,正確理解和表達(dá)較復(fù)雜的主題意義和觀點(diǎn);又或無法在詞匯運(yùn)用的準(zhǔn)確性和豐富性上精進(jìn)。這個測評結(jié)果也與執(zhí)教班級學(xué)生常提及遇到“熟悉的陌生詞”這一情況相吻合,即見詞知其意,卻不知其用法。

怎樣解決這個問題呢?武尊民(2019)指出,對詞匯的掌握既包括如發(fā)音、拼寫等形式內(nèi)容,也包含語法功能和詞語搭配的用法部分,同時還涵蓋話語功能、語義色彩等維度?;谠~匯能力多維度的概念,學(xué)習(xí)者需要圍繞主題語境,依托語篇學(xué)習(xí)詞匯。這又是為什么呢?Thornbury(2007)指出詞匯是在上下文中習(xí)得的,語篇不僅增加了學(xué)習(xí)者了解詞義的機(jī)會,還讓學(xué)習(xí)者了解詞匯的使用環(huán)境,同時在語篇中還容易呈現(xiàn)圍繞話題展開的詞群。陳新忠和景鵬(2019)也建議應(yīng)該圍繞單元主題語境,在提取信息、處理信息的過程中自然使用詞匯,將知識學(xué)習(xí)和技能發(fā)展融入主題語境中。

基于“優(yōu)診學(xué)”測評結(jié)果反映出的學(xué)情困難,筆者參考詞匯學(xué)習(xí)理論及專家的教學(xué)建議制定了有針對性的課堂實踐方案,并以新編外研版高中《英語》必修二Unit 1 Food for thought中的詞匯板塊“Food comments”一課為例進(jìn)行說明,希望在《課標(biāo)》指導(dǎo)下,圍繞主題語境,依托語篇,進(jìn)行詞匯廣度和深度并重的教學(xué),提高學(xué)生的綜合語言知識運(yùn)用能力。

教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

本單元詞匯學(xué)習(xí)的主線是以“食物”這一主題意義為核心的詞匯鏈。單元五個課時的詞塊學(xué)習(xí)也是圍繞“食物”這一主題,內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣,具有連續(xù)、系統(tǒng)的特點(diǎn)(見表1)。

“Food comments”是本單元第四課時,呈現(xiàn)了四位外國食客的網(wǎng)絡(luò)食評。該語言材料源于真實的生活,在國內(nèi)大眾點(diǎn)評以及國外同類網(wǎng)站均可見相似的內(nèi)容,貼近學(xué)生生活。文本話題屬于“人與自我——健康生活”,語篇中含有大量用于描述食物外形、氣味、味道和質(zhì)感方面的詞匯。該語篇涉及詞匯屬于日?;顒酉嚓P(guān)詞匯,食評者運(yùn)用詞匯的精準(zhǔn)和寫作技巧的巧妙在語言知識運(yùn)用方面成為了榜樣。這兩點(diǎn)都很契合“優(yōu)診學(xué)”測評對執(zhí)教班級學(xué)生在詞匯和語言知識運(yùn)用能力方面的反饋。

在本節(jié)課學(xué)習(xí)結(jié)束時,學(xué)生能夠:

(1)獲取食物評論中描寫食物特點(diǎn)的信息,并按類別整理;

(2)在具體語境中利用構(gòu)詞法的相關(guān)知識理解描述食物的詞匯;

(3)選擇恰當(dāng)?shù)脑~語,運(yùn)用目標(biāo)語言(如as... as, taste / smell like... )從外觀、氣味、味道、質(zhì)感等多方面介紹食物。

教學(xué)過程設(shè)計

Step 1 Lead-in

教師展示本校學(xué)生的食堂就餐圖,并請學(xué)生對食物進(jìn)行評論。

[設(shè)計意圖]

本環(huán)節(jié)旨在引入話題,激活學(xué)生已知詞匯,激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣,并創(chuàng)造學(xué)習(xí)與話題相關(guān)的新詞匯的需求。

從學(xué)生的課堂回答可知,此時學(xué)生的評論呈現(xiàn)方式單一,使用詞匯均為籠統(tǒng)性的描述性詞匯,符合教師預(yù)期。如何讓學(xué)生靈活運(yùn)用詞匯,豐富表達(dá)形式是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。

Step 2 Vocabulary Building & Practice

Activity 1:學(xué)生默讀語篇,匹配與文字描述相符的圖片。

[設(shè)計意圖]

本環(huán)節(jié)基于教材活動展開,學(xué)生初讀食物評論,運(yùn)用已有詞匯,理解歸納文段內(nèi)容。

Activity 2:學(xué)生再讀語篇,勾畫描述食物所用的詞匯,并將其按照外形、氣味、味道和質(zhì)感進(jìn)行整理歸類。以下為本環(huán)節(jié)的教學(xué)片段:

T: Where should we put “fishy”?

Ss: In the column of smell.

T: Why? It means smelling or tasting like a fish. Why should we put it in the column of smell?

Ss: Because it is said that the pizza smelt really fishy in the comment.

T: You got it. When talking about the size, why did the third reviewer use “tiny”not “small” to describe the pizza he got?

S1: His pizza was too small.

S2: He became angry.

T: Well done. The use of word “tiny”shows the reviewers dissatisfaction of his pizza.

[設(shè)計意圖]

本教學(xué)活動圍繞詞匯的廣度和深度學(xué)習(xí)展開。Thornbury(2007)指出,如果就新詞匯做很多深入的決策,即在高認(rèn)知水平下運(yùn)用詞匯,它就更容易融入學(xué)習(xí)者已有的詞匯關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)。因此學(xué)生首先就語篇詞匯完成辨識、篩選、分類三個決策任務(wù)。教師接著幫助學(xué)生基于語境深度學(xué)習(xí)詞匯,例如引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語境提示,理解“fishy”和“tiny”的詞義,并感受其感情色彩。

Activity 3:教師以食評中部分描述性詞匯為例并輔助圖片展示,啟發(fā)學(xué)生總結(jié)以“y”結(jié)尾的形容詞的構(gòu)詞規(guī)則。

[設(shè)計意圖]

本環(huán)節(jié)基于構(gòu)詞理論展開,學(xué)生通過觀察語篇例詞及圖片,思考并總結(jié)相關(guān)詞性與詞綴的構(gòu)詞規(guī)則,達(dá)成詞匯廣度的學(xué)習(xí),為下一環(huán)節(jié)的詞匯應(yīng)用打下基礎(chǔ)。

Activity 4:學(xué)生根據(jù)圖片提示(見圖2)實踐所學(xué)的構(gòu)詞法規(guī)則,構(gòu)建新詞,拓展相關(guān)詞塊。

[設(shè)計意圖]

本環(huán)節(jié)圍繞詞匯的廣度學(xué)習(xí)展開,學(xué)生在圖片或詞根的幫助下實踐所學(xué)?;凇皟?yōu)診學(xué)”測評關(guān)于學(xué)生詞匯量差異的反饋,教師有梯度地設(shè)計了教學(xué)內(nèi)容:在一些食物的圖片下直接給出對應(yīng)的詞根,幫助能力較弱的學(xué)生構(gòu)建新詞;在另一些圖片下,教師未設(shè)定唯一答案,鼓勵能力較強(qiáng)的學(xué)生開拓思維,儲備新詞。展示的圖片按照食物配料、食材、食物發(fā)出的聲音等類別排列,學(xué)生可由此思考還有哪些描述食物的詞匯。

Step 3 Sentence Building & Practice

Activity 1:教師通過圖畫和文字呈現(xiàn)語境(見圖3),學(xué)生運(yùn)用group A中的詞匯,結(jié)合group B的句式,描述所見。

[設(shè)計意圖]

本環(huán)節(jié)基于詞塊理論展開教學(xué),學(xué)生需根據(jù)建議的詞匯和句式,在語境中遷移所學(xué),組成既遵守語法規(guī)則又符合圖畫或文字語境的句子。同時為啟發(fā)學(xué)生思維,圖片語境描述并未設(shè)置唯一答案。

Activity 2:學(xué)生組成不同小組,在組內(nèi)從外形、氣味、味道、質(zhì)感等方面對火鍋進(jìn)行詳細(xì)描述。

教師通過問題鏈啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用語言描述食物,例如,在談及火鍋的味道時,師生互動如下:

T: What is the taste of the hotpot?

Ss: Its spicy.

T: How spicy is it?

S1: It puts me on fire.

S2: It makes my mouth and lips burn.

S3: It makes me burst into tears.

...

T: What will you do if you have tried something really spicy?

S1 immediately fanned his tongue with his hand to answer the question.(body language)

S2: Ill reach for an iced coke.

S3: Ill try iced milk to cool down.

[設(shè)計意圖]

本環(huán)節(jié)是本課第一個語言輸出性任務(wù),既讓學(xué)生完成從詞到句再到句群的實踐練習(xí),又為下一環(huán)節(jié)即學(xué)生的個體呈現(xiàn)進(jìn)行鋪墊。教師讓學(xué)生為熟悉的四川美食——火鍋進(jìn)行畫像,輕松切入話題。學(xué)生通過個體思考,集體完善并合作運(yùn)用相關(guān)詞塊和表達(dá)手法呈現(xiàn)所學(xué)。

Step 4 Presentation

學(xué)生品嘗當(dāng)季水果—— 櫻桃和地方特產(chǎn)—— 椒鹽味花生酥兩樣食物,運(yùn)用所學(xué)描述食物,并和全班分享。

[設(shè)計意圖]

本環(huán)節(jié)是本課第二個語言輸出性任務(wù)。教師選擇特點(diǎn)鮮明、味道富有層次感的兩種食物,組織學(xué)生以親身體驗后再評論的方式呈現(xiàn)本課所學(xué)。學(xué)生個體對這兩種食物感受的差異性將幫助他們將與食物評論相關(guān)的詞匯和自身情感及認(rèn)知相連,從而進(jìn)一步強(qiáng)化他們對該類詞匯的記憶。圖4和圖5為部分學(xué)生作品(綠字為學(xué)生書寫內(nèi)容,紅字為教師修改內(nèi)容,句后字母代表涉及的描述類別:A-appearance / S-smell / T—taste / F—feeling / I—ingredient)

從圖4和圖5可知,相較于課堂引入環(huán)節(jié)中學(xué)生對食堂菜肴評述的單一和籠統(tǒng),他們對櫻桃和花生酥的描述均涉及了食物外形、味道、氣味等多個方面,詞匯使用更切合食物特點(diǎn),語言表述豐富、形象。

Step 5 Homework

課后作業(yè)分為讀和寫兩個部分:

(1)給初到成都的外教Ben介紹一道自己喜歡的四川美食。

(2)選讀學(xué)案中關(guān)于川菜佳肴的語篇材料。

[設(shè)計意圖]

課后作業(yè)(1)讓學(xué)生以書面形式呈現(xiàn)本課所學(xué),復(fù)習(xí)詞匯和相關(guān)表達(dá)。課后作業(yè)(2)安排學(xué)生基于自身語言能力和閱讀興趣進(jìn)行閱讀,承接本課所學(xué),為下一課的內(nèi)容作鋪墊。

教學(xué)總結(jié)和反思

本課基于“優(yōu)診學(xué)”關(guān)于學(xué)生語言知識運(yùn)用能力弱項的反饋,有針對性地實踐了多個詞匯教學(xué)策略:(1)將詞匯教學(xué)與閱讀活動緊密相連,幫助學(xué)生把詞匯的學(xué)習(xí)知識和應(yīng)用有機(jī)結(jié)合;(2)將語篇作為例子呈現(xiàn)給學(xué)生,讓其觀察、思考、總結(jié)構(gòu)詞法規(guī)則,再于新語境中遷移應(yīng)用,達(dá)成“觀察中學(xué)、使用中學(xué)”;(3)遵循多反復(fù)多運(yùn)用的原則提高詞匯復(fù)現(xiàn)率,在課堂各環(huán)節(jié)不斷復(fù)現(xiàn)與主題意義相關(guān)的詞語;(4)設(shè)計包括看圖構(gòu)詞、使用既定詞匯描述圖片,火鍋畫像和美食評論在內(nèi)的多個語言實踐活動,讓學(xué)生構(gòu)建關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò),強(qiáng)化語感,遷移運(yùn)用,最后實現(xiàn)詞語的內(nèi)化。這些詞匯教學(xué)策略的綜合實施讓本課較好地達(dá)成了既定教學(xué)目標(biāo),學(xué)生完成了從課初食評的單一籠統(tǒng)到課末食評豐富形象的轉(zhuǎn)變。

本課的教學(xué)活動從診斷測評得出的學(xué)生需求出發(fā),有針對性地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生對以“食物”這一主題意義為核心詞匯鏈的興奮感從課上一直延續(xù)到課后單元作業(yè)中,他們非常踴躍地完成了制作一道菜肴的視頻錄制,甚至不少學(xué)生主動要求在班上放映其作品,還有的學(xué)生迫不及待地在視頻網(wǎng)站上和廣大網(wǎng)友分享成果。這個視頻錄制作業(yè)涉及菜名、食材、烹飪方式、描述食物等詞匯,讓學(xué)生充分展示了本單元以食物為核心的詞匯鏈所學(xué)。

由于時間有限,本課多從形容詞詞性的詞匯方面引導(dǎo)學(xué)生如何提高其語言表達(dá)能力,缺乏對其他詞性詞匯(例如動詞)的關(guān)注。同時在課堂呈現(xiàn)活動中,詞匯量較小的學(xué)生的最后產(chǎn)出不如詞匯量較大的學(xué)生,教師還需要進(jìn)一步思考如何給予此類學(xué)生更多的語言“腳手架”,給他們更多的幫助和指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)

Thornbury, S. 2007. How to Teach Vocabulary[M]. Essex: Pearson Education Limited

陳新忠, 景鵬. 2019. 高中英語學(xué)科核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的詞匯教學(xué)[J]. 基礎(chǔ)教育課程, (10): 41—46

王薔, 李亮. 2019. 推動核心素養(yǎng)背景下英語課堂教—學(xué)—評一體化:意義、理論與方法[J]. 課程·教材·教法, (5): 114—120

武尊民. 2019. 基于能量表的英語詞匯教學(xué):心理語言學(xué)視角[R], 成都:中國基礎(chǔ)教育外語測評研究基金第二期協(xié)同課題“高中英語教師測評素養(yǎng)發(fā)展與提升途徑研究”專家到校指導(dǎo)發(fā)言. 10月17日.

中華人民共和國教育部. 2020. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)[S] . 北京: 人民教育出版社.

鐘志英, 2005. 測試英語詞匯的廣度、深度和強(qiáng)度[J]. 華南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報. (4): 131—137

王薇,四川省成都樹德中學(xué)高中英語教師。

專家點(diǎn)評

王薇老師執(zhí)教的這節(jié)課較好地體現(xiàn)了教—學(xué)—評一致性的理念。教師根據(jù)測試結(jié)果,改進(jìn)教學(xué),制定教學(xué)計劃,設(shè)計適合學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。教師在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中也遵循了呈現(xiàn)—操練—實踐原則,一步一步給學(xué)生搭建語言腳手架,最終讓學(xué)生實現(xiàn)較好的語言輸出。教師基于測評反饋學(xué)生語用能力的差異性,著眼于其最近發(fā)展區(qū),在教學(xué)多個環(huán)節(jié)設(shè)置問題鏈(以開放問題為主),力求指導(dǎo)、激勵、幫助每位學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo),同時這種問題引領(lǐng)的方式也有助于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。課后作業(yè)(1)給外教介紹一道四川美食的任務(wù)情境設(shè)置真實。課后作業(yè)(2)用語篇復(fù)現(xiàn)課堂所學(xué),承接下一課時,完成基于語篇、超越語篇、回歸語篇的詞匯教學(xué)。教師如果還可以思考更多基于課例語篇的詞匯深度學(xué)習(xí)活動,不只關(guān)注食物評論類詞匯中的形容詞使用,給能力稍弱的學(xué)生更多引領(lǐng),這樣就更好了。

陳新忠,北京教育科學(xué)研究院基教研中心英語教研員,教育部普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作組專家,中國教育學(xué)會外語教學(xué)專業(yè)委員會理事,中國基礎(chǔ)教育外語測評研究基金專家委員。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):基于診斷測評的高中英語詞匯研究教學(xué)課例的內(nèi)容,來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。


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