英語學習:基于診斷測評的高中英語詞匯研究教學課例

摘 要：本課例基于診斷測評結(jié)果，以教—學—評一致性的理念為指導，將診斷測評的反饋與課堂教學有機融合，圍繞主題語境，依托語篇設計注重拓展和加深詞匯廣度和詞匯深度并重的教學活動，有針對性地達成了提升學生測評反饋弱項的教學目標。

關(guān)鍵詞：教—學—評一致性；英語詞匯教學；詞匯廣度；詞匯深度

*本文系“中國基礎教育外語測評研究基金”第二期協(xié)同課題“高中英語教師測評素養(yǎng)發(fā)展與提升途徑研究—以成都為例”（編號：FAR201901009）子課題“基于診斷測評的高中英語詞匯教學研究”（編號：FAR20190100902）的階段性研究成果。

課例研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出教學評價是英語課程的重要組成部分，其目的是促進英語學習，改善英語教學，完善課程設計，監(jiān)控學業(yè)質(zhì)量。評價要服務教學、反饋教學、促進教學，應當充分發(fā)揮評價的反撥作用，實現(xiàn)評價為教和學服務的目的（中華人民共和國教育部，2020）。王薔和李亮（2019）提出了教—學—評一體化的概念，認為教—學—評一體化有助于引導教師從教學設計與實施入手，關(guān)注教什么、學什么和如何學的問題，并通過對學生學習過程的持續(xù)觀察和評價，確保達成教學目標。在教—學—評一體化的推動下，筆者所在的學校參加了中國基礎教育外語測評研究基金資助的成都實驗區(qū)課題“高中英語教師測評素養(yǎng)發(fā)展與提升途徑研究——以成都為例”的子課題“基于診斷測評的高中英語詞匯教學研究”的研究工作。

在研究過程中，本課題組采用本實驗區(qū)所構(gòu)建的“精準測評—全面分析—制定策略—教學實踐—反思改進—制定策略”的循環(huán)路徑實施基于診斷測評的詞匯教學研究。教師參考“優(yōu)診學”在線診學系統(tǒng)（Udig）（以下簡稱“優(yōu)診學”）對學生英語能力測評的結(jié)果反饋及建議，秉承以評促教、以評促學、有的放矢的基本原則，依照以下流程，基于診斷測評提升學生的詞匯學習能力：

（1）設定相關(guān)教學目標，即明確為什么教。教師通過診斷分析，結(jié)合教學需求和學生初始水平狀態(tài)，設定學期的、單元的及課時的教學目標；

（2）選取對應的教學材料，即明確教什么。教師基于測評結(jié)果，思考要在哪些主題意義的引領(lǐng)下，選擇什么樣的教學材料來提升學生的能力弱項；

（3）采用適合的教學方法，即明確怎樣教。教師應思考要基于哪種教學理念和活動觀，實施怎樣的教學活動，以達成既定的教學目標。

筆者所執(zhí)教的班級于2019年10月完成“優(yōu)診學”的首次測評。這個班級中學生的平均詞匯量為4141，學生之間的詞匯量差異較大，其中最大詞匯量達5210，最小詞匯量為3290，有24人詞匯量小于4000。雖然班級平均詞匯量的測評結(jié)果高于高一學生詞匯量的合格水平，但從班級語言知識運用能力的測評反饋可知，學生在語言知識運用和寫作模塊的表現(xiàn)均需提升（如圖1所示） 。

其中，在詞匯知識運用中，學生對日常活動相關(guān)的詞匯和日常交際用語的掌握相對較差。寫作模塊中詞匯運用微技能的班級平均分僅為51分，有12人不合格。

鐘志英等（2005）提到詞匯量測試多為針對詞匯知識的廣度的測試，多測試接受性詞匯量，即聽、讀等語言活動中能夠理解的詞匯量的大小。而語言知識運用能力的測評則更多關(guān)注詞匯深度，即對詞匯的掌握程度和使用程度的能力測評?！皟?yōu)診學”測評結(jié)果有效地反映了學生在詞匯知識學習方面的短板，即雖知曉詞義，卻無法在語境中準確理解詞匯的具體功能、詞義的內(nèi)涵和外延、用詞者的意圖和態(tài)度等；或無法選擇恰當詞語，結(jié)合話題、語境和人際關(guān)系等多種因素，正確理解和表達較復雜的主題意義和觀點；又或無法在詞匯運用的準確性和豐富性上精進。這個測評結(jié)果也與執(zhí)教班級學生常提及遇到“熟悉的陌生詞”這一情況相吻合，即見詞知其意，卻不知其用法。

怎樣解決這個問題呢？武尊民（2019）指出，對詞匯的掌握既包括如發(fā)音、拼寫等形式內(nèi)容，也包含語法功能和詞語搭配的用法部分，同時還涵蓋話語功能、語義色彩等維度?；谠~匯能力多維度的概念，學習者需要圍繞主題語境，依托語篇學習詞匯。這又是為什么呢？Thornbury（2007）指出詞匯是在上下文中習得的，語篇不僅增加了學習者了解詞義的機會，還讓學習者了解詞匯的使用環(huán)境，同時在語篇中還容易呈現(xiàn)圍繞話題展開的詞群。陳新忠和景鵬（2019）也建議應該圍繞單元主題語境，在提取信息、處理信息的過程中自然使用詞匯，將知識學習和技能發(fā)展融入主題語境中。

基于“優(yōu)診學”測評結(jié)果反映出的學情困難，筆者參考詞匯學習理論及專家的教學建議制定了有針對性的課堂實踐方案，并以新編外研版高中《英語》必修二Unit 1 Food for thought中的詞匯板塊“Food comments”一課為例進行說明，希望在《課標》指導下，圍繞主題語境，依托語篇，進行詞匯廣度和深度并重的教學，提高學生的綜合語言知識運用能力。

教學內(nèi)容與教學目標設計

本單元詞匯學習的主線是以“食物”這一主題意義為核心的詞匯鏈。單元五個課時的詞塊學習也是圍繞“食物”這一主題，內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，具有連續(xù)、系統(tǒng)的特點（見表1）。

“Food comments”是本單元第四課時，呈現(xiàn)了四位外國食客的網(wǎng)絡食評。該語言材料源于真實的生活，在國內(nèi)大眾點評以及國外同類網(wǎng)站均可見相似的內(nèi)容，貼近學生生活。文本話題屬于“人與自我——健康生活”，語篇中含有大量用于描述食物外形、氣味、味道和質(zhì)感方面的詞匯。該語篇涉及詞匯屬于日常活動相關(guān)詞匯，食評者運用詞匯的精準和寫作技巧的巧妙在語言知識運用方面成為了榜樣。這兩點都很契合“優(yōu)診學”測評對執(zhí)教班級學生在詞匯和語言知識運用能力方面的反饋。

在本節(jié)課學習結(jié)束時，學生能夠：

（1）獲取食物評論中描寫食物特點的信息，并按類別整理；

（2）在具體語境中利用構(gòu)詞法的相關(guān)知識理解描述食物的詞匯；

（3）選擇恰當?shù)脑~語，運用目標語言（如as... as， taste / smell like... ）從外觀、氣味、味道、質(zhì)感等多方面介紹食物。

教學過程設計

Step 1 Lead-in

教師展示本校學生的食堂就餐圖，并請學生對食物進行評論。

[設計意圖]

本環(huán)節(jié)旨在引入話題，激活學生已知詞匯，激發(fā)其學習興趣，并創(chuàng)造學習與話題相關(guān)的新詞匯的需求。

從學生的課堂回答可知，此時學生的評論呈現(xiàn)方式單一，使用詞匯均為籠統(tǒng)性的描述性詞匯，符合教師預期。如何讓學生靈活運用詞匯，豐富表達形式是本節(jié)課的教學重點。

Step 2 Vocabulary Building & Practice

Activity 1：學生默讀語篇，匹配與文字描述相符的圖片。

[設計意圖]

本環(huán)節(jié)基于教材活動展開，學生初讀食物評論，運用已有詞匯，理解歸納文段內(nèi)容。

Activity 2：學生再讀語篇，勾畫描述食物所用的詞匯，并將其按照外形、氣味、味道和質(zhì)感進行整理歸類。以下為本環(huán)節(jié)的教學片段：

T： Where should we put “fishy”？

Ss： In the column of smell.

T： Why？ It means smelling or tasting like a fish. Why should we put it in the column of smell？

Ss： Because it is said that the pizza smelt really fishy in the comment.

T： You got it. When talking about the size， why did the third reviewer use “tiny”not “small” to describe the pizza he got？

S1： His pizza was too small.

S2： He became angry.

T： Well done. The use of word “tiny”shows the reviewers dissatisfaction of his pizza.

[設計意圖]

本教學活動圍繞詞匯的廣度和深度學習展開。Thornbury（2007）指出，如果就新詞匯做很多深入的決策，即在高認知水平下運用詞匯，它就更容易融入學習者已有的詞匯關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡。因此學生首先就語篇詞匯完成辨識、篩選、分類三個決策任務。教師接著幫助學生基于語境深度學習詞匯，例如引導學生根據(jù)語境提示，理解“fishy”和“tiny”的詞義，并感受其感情色彩。

Activity 3：教師以食評中部分描述性詞匯為例并輔助圖片展示，啟發(fā)學生總結(jié)以“y”結(jié)尾的形容詞的構(gòu)詞規(guī)則。

[設計意圖]

本環(huán)節(jié)基于構(gòu)詞理論展開，學生通過觀察語篇例詞及圖片，思考并總結(jié)相關(guān)詞性與詞綴的構(gòu)詞規(guī)則，達成詞匯廣度的學習，為下一環(huán)節(jié)的詞匯應用打下基礎。

Activity 4：學生根據(jù)圖片提示（見圖2）實踐所學的構(gòu)詞法規(guī)則，構(gòu)建新詞，拓展相關(guān)詞塊。

[設計意圖]

本環(huán)節(jié)圍繞詞匯的廣度學習展開，學生在圖片或詞根的幫助下實踐所學?；凇皟?yōu)診學”測評關(guān)于學生詞匯量差異的反饋，教師有梯度地設計了教學內(nèi)容：在一些食物的圖片下直接給出對應的詞根，幫助能力較弱的學生構(gòu)建新詞；在另一些圖片下，教師未設定唯一答案，鼓勵能力較強的學生開拓思維，儲備新詞。展示的圖片按照食物配料、食材、食物發(fā)出的聲音等類別排列，學生可由此思考還有哪些描述食物的詞匯。

Step 3 Sentence Building & Practice

Activity 1：教師通過圖畫和文字呈現(xiàn)語境（見圖3），學生運用group A中的詞匯，結(jié)合group B的句式，描述所見。

[設計意圖]

本環(huán)節(jié)基于詞塊理論展開教學，學生需根據(jù)建議的詞匯和句式，在語境中遷移所學，組成既遵守語法規(guī)則又符合圖畫或文字語境的句子。同時為啟發(fā)學生思維，圖片語境描述并未設置唯一答案。

Activity 2：學生組成不同小組，在組內(nèi)從外形、氣味、味道、質(zhì)感等方面對火鍋進行詳細描述。

教師通過問題鏈啟發(fā)學生運用語言描述食物，例如，在談及火鍋的味道時，師生互動如下：

T： What is the taste of the hotpot？

Ss： Its spicy.

T： How spicy is it？

S1： It puts me on fire.

S2： It makes my mouth and lips burn.

S3： It makes me burst into tears.

...

T： What will you do if you have tried something really spicy？

S1 immediately fanned his tongue with his hand to answer the question.（body language）

S2： Ill reach for an iced coke.

S3： Ill try iced milk to cool down.

[設計意圖]

本環(huán)節(jié)是本課第一個語言輸出性任務，既讓學生完成從詞到句再到句群的實踐練習，又為下一環(huán)節(jié)即學生的個體呈現(xiàn)進行鋪墊。教師讓學生為熟悉的四川美食——火鍋進行畫像，輕松切入話題。學生通過個體思考，集體完善并合作運用相關(guān)詞塊和表達手法呈現(xiàn)所學。

Step 4 Presentation

學生品嘗當季水果—— 櫻桃和地方特產(chǎn)—— 椒鹽味花生酥兩樣食物，運用所學描述食物，并和全班分享。

[設計意圖]

本環(huán)節(jié)是本課第二個語言輸出性任務。教師選擇特點鮮明、味道富有層次感的兩種食物，組織學生以親身體驗后再評論的方式呈現(xiàn)本課所學。學生個體對這兩種食物感受的差異性將幫助他們將與食物評論相關(guān)的詞匯和自身情感及認知相連，從而進一步強化他們對該類詞匯的記憶。圖4和圖5為部分學生作品（綠字為學生書寫內(nèi)容，紅字為教師修改內(nèi)容，句后字母代表涉及的描述類別：A-appearance / S-smell / T—taste / F—feeling / I—ingredient）

從圖4和圖5可知，相較于課堂引入環(huán)節(jié)中學生對食堂菜肴評述的單一和籠統(tǒng)，他們對櫻桃和花生酥的描述均涉及了食物外形、味道、氣味等多個方面，詞匯使用更切合食物特點，語言表述豐富、形象。

Step 5 Homework

課后作業(yè)分為讀和寫兩個部分：

（1）給初到成都的外教Ben介紹一道自己喜歡的四川美食。

（2）選讀學案中關(guān)于川菜佳肴的語篇材料。

[設計意圖]

課后作業(yè)（1）讓學生以書面形式呈現(xiàn)本課所學，復習詞匯和相關(guān)表達。課后作業(yè)（2）安排學生基于自身語言能力和閱讀興趣進行閱讀，承接本課所學，為下一課的內(nèi)容作鋪墊。

教學總結(jié)和反思

本課基于“優(yōu)診學”關(guān)于學生語言知識運用能力弱項的反饋，有針對性地實踐了多個詞匯教學策略：（1）將詞匯教學與閱讀活動緊密相連，幫助學生把詞匯的學習知識和應用有機結(jié)合；（2）將語篇作為例子呈現(xiàn)給學生，讓其觀察、思考、總結(jié)構(gòu)詞法規(guī)則，再于新語境中遷移應用，達成“觀察中學、使用中學”；（3）遵循多反復多運用的原則提高詞匯復現(xiàn)率，在課堂各環(huán)節(jié)不斷復現(xiàn)與主題意義相關(guān)的詞語；（4）設計包括看圖構(gòu)詞、使用既定詞匯描述圖片，火鍋畫像和美食評論在內(nèi)的多個語言實踐活動，讓學生構(gòu)建關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡，強化語感，遷移運用，最后實現(xiàn)詞語的內(nèi)化。這些詞匯教學策略的綜合實施讓本課較好地達成了既定教學目標，學生完成了從課初食評的單一籠統(tǒng)到課末食評豐富形象的轉(zhuǎn)變。

本課的教學活動從診斷測評得出的學生需求出發(fā)，有針對性地激發(fā)學生的學習興趣。學生對以“食物”這一主題意義為核心詞匯鏈的興奮感從課上一直延續(xù)到課后單元作業(yè)中，他們非常踴躍地完成了制作一道菜肴的視頻錄制，甚至不少學生主動要求在班上放映其作品，還有的學生迫不及待地在視頻網(wǎng)站上和廣大網(wǎng)友分享成果。這個視頻錄制作業(yè)涉及菜名、食材、烹飪方式、描述食物等詞匯，讓學生充分展示了本單元以食物為核心的詞匯鏈所學。

由于時間有限，本課多從形容詞詞性的詞匯方面引導學生如何提高其語言表達能力，缺乏對其他詞性詞匯（例如動詞）的關(guān)注。同時在課堂呈現(xiàn)活動中，詞匯量較小的學生的最后產(chǎn)出不如詞匯量較大的學生，教師還需要進一步思考如何給予此類學生更多的語言“腳手架”，給他們更多的幫助和指導。

參考文獻

Thornbury， S. 2007. How to Teach Vocabulary[M]. Essex： Pearson Education Limited

陳新忠， 景鵬. 2019. 高中英語學科核心素養(yǎng)指導下的詞匯教學[J]. 基礎教育課程， （10）： 41—46

王薔， 李亮. 2019. 推動核心素養(yǎng)背景下英語課堂教—學—評一體化：意義、理論與方法[J]. 課程·教材·教法， （5）： 114—120

武尊民. 2019. 基于能量表的英語詞匯教學：心理語言學視角[R]， 成都：中國基礎教育外語測評研究基金第二期協(xié)同課題“高中英語教師測評素養(yǎng)發(fā)展與提升途徑研究”專家到校指導發(fā)言. 10月17日.

中華人民共和國教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S] . 北京： 人民教育出版社.

鐘志英， 2005. 測試英語詞匯的廣度、深度和強度[J]. 華南農(nóng)業(yè)大學學報. （4）： 131—137

王薇，四川省成都樹德中學高中英語教師。

專家點評

王薇老師執(zhí)教的這節(jié)課較好地體現(xiàn)了教—學—評一致性的理念。教師根據(jù)測試結(jié)果，改進教學，制定教學計劃，設計適合學生的學習活動。教師在課堂教學環(huán)節(jié)中也遵循了呈現(xiàn)—操練—實踐原則，一步一步給學生搭建語言腳手架，最終讓學生實現(xiàn)較好的語言輸出。教師基于測評反饋學生語用能力的差異性，著眼于其最近發(fā)展區(qū)，在教學多個環(huán)節(jié)設置問題鏈（以開放問題為主），力求指導、激勵、幫助每位學生達成學習目標，同時這種問題引領(lǐng)的方式也有助于學生思維能力的培養(yǎng)。課后作業(yè)（1）給外教介紹一道四川美食的任務情境設置真實。課后作業(yè)（2）用語篇復現(xiàn)課堂所學，承接下一課時，完成基于語篇、超越語篇、回歸語篇的詞匯教學。教師如果還可以思考更多基于課例語篇的詞匯深度學習活動，不只關(guān)注食物評論類詞匯中的形容詞使用，給能力稍弱的學生更多引領(lǐng)，這樣就更好了。

陳新忠，北京教育科學研究院基教研中心英語教研員，教育部普通高中英語課程標準修訂工作組專家，中國教育學會外語教學專業(yè)委員會理事，中國基礎教育外語測評研究基金專家委員。

以上有關(guān)英語學習:基于診斷測評的高中英語詞匯研究教學課例的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。