英語學習:高中英語新課標實施過程中的問題：縷析與建議

曾昭唯 張瑋 王曉涵

現(xiàn)階段國家政策及國際趨勢對推行《普通高中英語課程標準（2017年版）》的啟示

《英語學習》：梅老師您好！《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）正式頒布已經(jīng)三年了，在這個特殊的時間點，我們想邀請您談?wù)劇墩n標》在落地的過程中有沒有什么特別值得我們關(guān)注的問題呢？我們該如何把握落實《課標》要求的大的方向？

梅德明：《課標》落實應(yīng)該從國家的利益、學生的成長、教師的提升的角度出發(fā)，讓整個基礎(chǔ)教育向著2035年社會主義遠景目標的方向推進。從這個角度來說，在這個時間點進行回顧是很重要的。我們確實發(fā)現(xiàn)了一些值得注意的問題，不僅是觀念上的，也有實際操作中的問題。

對《課標》的解讀是在不斷研究和學習中不斷進步的，我們要根據(jù)國際發(fā)展的大趨勢，朝著未來的目標發(fā)展。也就是說，我們不僅要有問題意識，還要有目標意識。如果只有問題意識，我們就只能就事論事地解決問題。我們同時還需要有理想目標，即我們是否朝著培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標前進了？“全面”的含義包含兩個方面，一是在國家政策方面，從教育部門、政府主管部門、教育研究工作者和一線教師以及出版發(fā)行單位等方方面面，都在全面地育人；二是在目標方面，我們要培養(yǎng)全面發(fā)展的人。這兩個方面都很重要。培養(yǎng)全面發(fā)展的人，要求我們?nèi)娴乜创说捻椖亢鸵曇埃诜椒矫婷嫘纬珊狭?。有些問題的存在不是孤立或單一的現(xiàn)象，可能有歷史上的淵源，也有現(xiàn)在的認識上的偏差、操作上的不當，另外還受到某些指標的影響，比如考試評價（包括學業(yè)考試和升學考試，這兩個方面的考試）。

《英語學習》：您剛剛提到了國家政策上的要求以及國際發(fā)展的大趨勢，我們也在持續(xù)關(guān)注并學習，能請您跟我們談一談嗎？

梅德明：從國家政策的角度來說，我們要關(guān)注幾個方面。

第一，我們要關(guān)注2020年發(fā)布的《中國共產(chǎn)黨第十九屆中央委員會第五次全體會議公報》，其中提到的遠景目標包括建成教育強國、進入創(chuàng)新型國家前列等。什么是教育強國？如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才？這些問題我們要非常關(guān)注。

第二，我們要關(guān)注“五育并舉”，全面發(fā)展德、智、體、美、勞五個方面，每一方面都不能松懈，這也是習總書記在2018年全國教育大會上所強調(diào)的。《普通高中課程方案》和《課標》在2020年進行了修訂，其中一個重要的修訂就是明確“五育并舉”的育人目標，因此我們也要思考外語學科如何體現(xiàn)勞動教育。

第三，我們要看2019年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》，其中指出推進教育現(xiàn)代化的八大基本理念，即更加注重以德為先，更加注重全面發(fā)展，更加注重面向人人，更加注重終身學習，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合發(fā)展，更加注重共建共享。

第四，要關(guān)注國家頒布的一系列文件，尤其是2019年國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》和中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》。這兩個文件對新時代我國深化教育教學改革、統(tǒng)籌推進普通高中新課程改革和高考綜合改革以及全面提高義務(wù)教育和普通高中教育質(zhì)量等方面提出了明確要求，教師要去學習。

第五，要關(guān)注教育信息化的相關(guān)文件，尤其是2018年教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》。這次疫情是教育信息化的一次演練和檢驗，這使我們充分看到教育信息化不只是一句口號或一種時髦概念，推動教育信息化確實能解決我們教學中的實際問題。疫情期間，許多學校停課，學生居家學習，但通過空中課堂、在線教育平臺等各種教育信息化的手段和工具，我們沒有停止教學和學習，因此教育信息化也是我們面向不確定的未來，走向數(shù)字化時代、人工智能時代所必須具備的觀念和能力。對此，教師也要具備相應(yīng)的手段。

第六，要關(guān)注我國現(xiàn)任教育部領(lǐng)導人的講話。2020年12月，陳寶生部長在國際人工智能與教育會議上指出，應(yīng)當加快發(fā)展更高質(zhì)量的教育、更加公平包容的教育、更加適合每個人的教育、更加開放靈活的教育。教育部副部長鄭富芝在首屆中國基礎(chǔ)教育論壇暨中國教育學會第三十三次學術(shù)年會上也提出，建設(shè)高質(zhì)量基礎(chǔ)教育體系要在六個“強化”上下功夫，即：有教無類強化公平，堅持標準強化基礎(chǔ)，五育并舉強化素質(zhì)，辦學多樣強化特色，培養(yǎng)模式強化創(chuàng)新，和諧校園強化安全。其中就培養(yǎng)模式問題，他指出基礎(chǔ)教育要聚焦培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神，要改革培養(yǎng)模式，增加課程的豐富性和選擇性，為培養(yǎng)興趣、發(fā)掘潛能提供更多的機會和支撐。因此，我們要研究什么是適合每個學生的教育。當今世界對個性化發(fā)展的要求越來越高，我們要關(guān)注差異化，實施差異化教學。差異化教學的途徑有很多，包括分班、走班、學習小組等。但教師需要注意，推行差異化教育不是為了擴大差異，而是讓每個學生能按照國家的要求和自身的學習特點，找到最適合自己的成長進步的賽道和發(fā)展節(jié)奏，找準自己的性向（aptitude）和特長。性向指在某種特定的情形下行為的預先傾向性或適合性，它不是教育后天塑造的，而是人們與生俱來的傾向。而教育要做的是使每個學生發(fā)揮積極性、主動性。我們說“靜待花開”，但也要主動尋找花期，找到花朵成長的規(guī)律，明確什么時候施肥、什么時候澆灌。我們要讓每個學生能按照整體發(fā)展的目標和其自身的個性特點成長。

從全球教育的趨勢來看，首先，人的素養(yǎng)也越來越受矚目。核心素養(yǎng)的概念是從歐美發(fā)源和傳播開來的，雖然我們對核心素養(yǎng)的認識與OECD并不完全一致，我們針對中國發(fā)展的要求提出了我們育人的目標，但這不妨礙我們借鑒國際經(jīng)驗。例如，我們要學習《OECD學習羅盤2030》和OECD的國際學生評價項目（The Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）。以閱讀為例，以前國際上對閱讀教學的研究主要是從理解和參與的維度入手，現(xiàn)在又增加了評價的維度，這就非常有意義。閱讀教學如果只關(guān)注閱讀的過程，缺乏批判性的思考和鑒別，那么閱讀者就形同“閱讀器”，這是我們需要思考和借鑒的。

第二，國際上關(guān)注的另一個重點是跨學科教育。當前各國的基礎(chǔ)教育越來越注重學科整合。如芬蘭的基礎(chǔ)教育注重從現(xiàn)象出發(fā)，把跨學科的育人方式有機整合起來?？鐚W科教育也提高了對教師的要求：基礎(chǔ)教育教師，尤其是小學教師，不能把學科分得太細，也不能太拘泥于自己的學科背景。因為當你碰到一個社會問題或生活問題，你的看法和處理方式，以及你在解決問題時所運用的知識，肯定是跨學科的，孤立的一個學科是解決不了問題的。例如，現(xiàn)在全球關(guān)注的氣候問題難道就只是一個氣象學的問題嗎？和環(huán)境、大氣循環(huán)以及各個地區(qū)的生產(chǎn)方式和生活方式?jīng)]有關(guān)系嗎？再如出海捕魚，如果一個地區(qū)的捕魚操作不科學，不顧及未來的可持續(xù)發(fā)展，可能就會影響另外一個地區(qū)的漁業(yè)發(fā)展和生態(tài)環(huán)境。從這些現(xiàn)象可以看出世界是一個各個學科知識融會貫通的整體。所以現(xiàn)在國際基礎(chǔ)教育的發(fā)展趨勢是提倡整合、綜合的育人，不僅要按照學科邏輯，更要按照生活邏輯、社會邏輯來培養(yǎng)人，因為這是我們面對的最本質(zhì)的世界。

第三，OECD提出了《OECD學習框架2030》和對應(yīng)的《OECD學習指南2030》。它們提出了核心素養(yǎng)的“2.0版”。我們要關(guān)注transformative competence（變革性的能力、轉(zhuǎn)換能力、遷移能力），這是應(yīng)對不斷變化的世界的方法。在這之前，我們要改變觀念。我們學習了某一學科的知識，那么我們要怎么做，才能真正地把在這一學科培養(yǎng)的素養(yǎng)遷移到學習其他學科知識的過程里？英語學習活動觀包括的學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新三個層面的活動是本學科內(nèi)的，那么我們能不能在一個項目里應(yīng)用了這些活動后，再把它們遷移到另一個項目里？我們能不能像OECD提出的那樣，增加跨學科的觀念？可能transformative competence的概念已經(jīng)超越了學科，進入了更大的領(lǐng)域。例如，2019年的諾貝爾化學獎獲得者之一約翰·古迪納夫（John Goodenough）獲獎時已經(jīng)97歲了。作為諾貝爾獎獲得者，他小時候其實是有閱讀障礙的。人們往往關(guān)心人生的“起跑線”，他的“起跑線”并不好看，“終點線”卻很漂亮。但我認為，他的人生中最漂亮的還是“連接線”。他發(fā)現(xiàn)自己不擅長閱讀，于是轉(zhuǎn)向數(shù)學、物理，最后選擇研究化學，鉆研鋰電池的開發(fā)。他沉淀下來的能力能支撐自己改變研究方向，這種能力才是發(fā)展的基礎(chǔ)。

第四，我們該如何看待學科知識？能不能看到整體的知識圖譜？一個學生到底應(yīng)該有哪些知識領(lǐng)域？這些問題是超越了單一學科的。知識領(lǐng)域應(yīng)該是廣闊的，不同的學科知識領(lǐng)域之間應(yīng)該是打通的。知識領(lǐng)域之間可以是包容、并列和層級的關(guān)系，我們要把這些梳理清楚。

我們要做的還有很多。語言學科（包括外語學科）是最有前途的學科之一，因為它跨越了一種語言，走向了另一種語言。人的本質(zhì)關(guān)乎語言、文化、思維、學習，而《課標》凝練出的四個核心素養(yǎng)就體現(xiàn)了人的本質(zhì)?！洞呵飿b梁傳》中寫道：“人之所以為人者，言也?！边@個“言”也可以換成“文化”，人區(qū)別于動物的很重要的一點就是動物是沒有文化的。法國思想家帕斯卡曾說過：人是一根蘆葦，是自然界中最脆弱的東西，但人是一根有思想的蘆葦，就比整個宇宙都要高貴。人的本質(zhì)特征也包括思維。聯(lián)合國教科文組織也一再強調(diào)，學科教育和跨學科教育最應(yīng)該賦予學生的能力是學會學習的能力。外語學習不僅要培養(yǎng)學生學習外語的能力，更要培養(yǎng)學生用外語進行學習的能力。外語承載著各個學科的知識，承載著其他國家的思想、文化和文明成果。學習能力應(yīng)該被放在這個位置上，這也符合現(xiàn)在的國際發(fā)展趨勢。我們制定的標準正在走向國際教育的核心，在這個過程中對國際上的其他教育體系也必然會產(chǎn)生影響。

英語教育的育人目標與《課標》中的核心素養(yǎng)的關(guān)系

《英語學習》：您從宏觀的角度，解讀了一些國內(nèi)外的教育文件，啟發(fā)了我們對語言教學應(yīng)該是怎么樣的教育的思考，讓我們受益匪淺。但部分教師可能會覺得，自己對教育和《課標》中相關(guān)理念的理解有偏差，選擇的教學方法有時也不太得當。您覺得該如何理解語言教學和教師素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)系呢？

梅德明：很多問題都是關(guān)聯(lián)的。教師首先要明白，教育的核心是兩個字。第一個字是“人”，大寫的人。教育就是一種“人學”。教師應(yīng)該看到人，而不是看到一些術(shù)語和概念表述。我們要看到，我們面對的是活生生的、走向未來的人，而不是面對那些困難——既要掌握信息技術(shù)，又要加深學生的思維深度的困境，這些要求只是結(jié)果，我們要看到的是前提。沒有前提，這些結(jié)果就沒有意義。第二個字是“愛”，這個愛是大愛，是愛護我們所教育的一代代人，愛護他們背后的家庭、社會，同時也要愛國家、愛黨。我們要從教育里看到發(fā)展。而且這兩個字是缺一不可的，即使我們有“人”的觀念，但空有觀念，沒有大愛之心，教育也是不可持續(xù)的。

以素養(yǎng)為根本的、拓展的、跨學科的、整合的教育要怎么開展？首先，教師一定要轉(zhuǎn)變觀念。只有當我們的觀念能以“人”和“愛”作為前提，我們才會有共同基礎(chǔ)談其他。第二，我們要弄清楚學科到底是什么，為什么會越來越細化？中國古代強調(diào)的“六藝”是整合的教育，古希臘和其他影響歐洲的古代教育也不是獨立的。社會在進步，人民有了新的生活需求，工業(yè)革命帶來了科學革命和技術(shù)革命（現(xiàn)在二者是同步的）。在這個過程中，技術(shù)的發(fā)展往往是領(lǐng)先的，能推動、帶動科學觀念改變，新的科學觀念再反過來驅(qū)動新技術(shù)的產(chǎn)生。為了應(yīng)對不斷產(chǎn)生的新的領(lǐng)域和知識，我們把“科學”變成了“學科”。這是一種方法、一種視角和一種手段，但科學不能等同于學科?？茖W包括人文科學、自然科學、社會科學，這是整合的大觀念。

自工業(yè)革命以來，人類建立了大規(guī)模生產(chǎn)的經(jīng)濟體系，教育也從原來農(nóng)村小作坊的工作方式轉(zhuǎn)變?yōu)榕康?、同質(zhì)化的教育。這使得我們要把知識越分越細，但同時一個班級的學生人數(shù)也越來越多。這是很矛盾的情況。以前的私塾是整合性的教育，科舉也考查整合性的觀念和知識，而現(xiàn)在的教育變成了以號碼代替的管理方式：一班、二班……二十幾班，每個班的學生也很多。在這種情況下，教師難以培養(yǎng)全面發(fā)展的學生，也難以全面地培養(yǎng)學生。以前的教育是小作坊式地培養(yǎng)一小批走向社會的人才，然后演化成流水線式地培養(yǎng)一大批同質(zhì)化的人才，再到現(xiàn)在，教育已經(jīng)走向大眾化，人人都能接受教育。在這個演變過程中，教育丟掉了個性，或者說丟掉了根據(jù)個性發(fā)展培養(yǎng)精英的做法。其實每個人都可以成為精英，每個人都可以在自己的領(lǐng)域有所建樹。從這個角度來說，我們就應(yīng)該把適合的教育提上日程。

《英語學習》：您剛剛說到教學碎片化、核心素養(yǎng)割裂的現(xiàn)象，那么有些教師會覺得，學生的語言知識水平會限制教師培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。這兩者之間會互相矛盾嗎？

梅德明：核心素養(yǎng)是否得到落實和語言知識的多寡、學習水平深淺沒有關(guān)系。真正的核心素養(yǎng)是教師要從一開始就關(guān)注的，而不是等學生有了一定的語言水平后才開始培養(yǎng)。舉例來說，教師教學生見面打招呼時，教的不僅是語音，還有語調(diào)。語調(diào)能呈現(xiàn)豐富的情感、態(tài)度甚至價值觀。教師是否注意過自己對學生說話時所用的語言和聲音，停頓節(jié)奏、語調(diào)高低，乃至動聽與否，其實都是在教學生怎么說話和交流。教學的最初就給教師提供了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的話題和任務(wù)，這跟學生的語言知識和水平?jīng)]有太大關(guān)系。有些核心素養(yǎng)水平可能要通過掌握某些特定詞匯表現(xiàn)，但掌握了那些詞匯并不能直接等同于學生具備了相應(yīng)的核心素養(yǎng)。我們要先看到學生是一個“人”，教師要先有“愛”的觀念，然后再進行育人工作。學生的學習能力是從一開始就要培養(yǎng)的，教師指導學生先學什么、后學什么，用怎樣的節(jié)奏、方法、資源學習，以上都是在培養(yǎng)學生的學習能力。哪怕是最簡單的語言里往往也蘊含著豐富的文化內(nèi)涵。比如，中國人見面打招呼喜歡問“你吃飯了嗎？”這就蘊含著文化。不是所有國家打招呼的時候都問吃了什么，有的人會問你怎么樣，有的則問天氣如何，這其實能反映出大家的發(fā)展歷史、社會文化和地理環(huán)境的差異。為什么英國人愛問天氣？因為英國的氣候變化比較大。由此可見，光是一句寒暄里就有這么多文化內(nèi)涵可以用來培養(yǎng)學生的文化意識。小學階段就沒有類似這樣的內(nèi)容了嗎？如果教師認為小學階段學生因為“語言只是水平有限”而無法培養(yǎng)學生的文化意識，那可能到了初中、高中甚至大學階段，教師也都不會有正確的學生發(fā)展核心素養(yǎng)的觀念。這樣的教師不知道核心素養(yǎng)是什么，也很難成為發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教師。

《英語學習》：還有一些教師反映對如何將教材中的活動和培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)結(jié)合起來也感到困惑。他們不知道該怎么用好教材，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

梅德明：教材的內(nèi)容是很豐富的。如果教材內(nèi)容不呈現(xiàn)核心素養(yǎng)，我們在設(shè)計活動時沒有遵循培養(yǎng)核心素養(yǎng)的指標，那用教材培養(yǎng)核心素養(yǎng)就是空談。教材呈現(xiàn)的內(nèi)容是符合《課標》要求、體現(xiàn)核心素養(yǎng)的。如果教師對此感到困惑，說明教師的教材觀存在偏差——仍然是在“教教材”，而不是“用教材教”。教師很容易把某個特定的活動與特定的核心素養(yǎng)掛鉤，但其實這樣做不是在培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

有一個故事說，有一種百足蟲，走路很自然，它自己知道100只腳要怎么走，但它說不出來。有一天，有人給百足蟲上理論課，說為了走得更快，你應(yīng)該先邁第23只左腳，再邁第60只右腳。自此，這只百足蟲就再也不會走路了。還有一個故事說，水里有三條魚，一條老魚和兩條小魚。有一天，老魚問小魚：“你覺得今天的水溫怎么樣？”小魚不知道怎么回答，只好游走了，之后它問另一條小魚：“水是什么？”……

這兩個故事里都反映出知識和生活是脫離的。我們很多教師把知識碎片化了，仿佛不僅要讓學生回答“今天的水溫怎么樣”，還要讓學生學習什么是水，甚至還要了解水分子的化學結(jié)構(gòu)。教師把教學理解成了一環(huán)套一環(huán)的程序，最后就會得出一種所謂的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的程序和模式。

《英語學習》：有很多教師覺得自己不會培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，缺乏培養(yǎng)核心素養(yǎng)的有效路徑、實施方法和可模仿的示范，您覺得什么樣的路徑可以為教師們提供一些參考思路呢？

梅德明：我也不知道有哪個學校的哪個案例是可以作為示范的，是所謂“真正有效”的路徑和實施方法。一旦把有效路徑和實施方法固化了，教師就看不到“人”了。每個學生都有差別，班級之間的差別更大。我們要掌握的是觀念和原則性的方法，而不是特定的專家指出的特定的路徑。例如，有些教師會把學習活動觀理解成先學習理解，然后應(yīng)用實踐，再遷移創(chuàng)新，嚴格按照課前—課中—課后的順序劃分幾個階段，并且在示范課里這么操作。很多教師看到示范課就會想直接照搬到自己的教學中。但教師需要意識到：你是主動建構(gòu)和參與教育的人，你要展現(xiàn)的是你對你的班級的了解，你針對這批學生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效路徑和實施方法。教師也不見得要一味模仿別人的案例，每個班的學生都不一樣。我們很難界定這種可模仿、可示范的標準是什么，至少我現(xiàn)在沒見過可以放之四海而皆準的評價方式和課例。

《英語學習》：對如何培養(yǎng)思維品質(zhì)感到困惑的教師特別多。有些教師覺得自身的思維水平不足，不知道如何在課堂中訓練學生提升思維品質(zhì)。還有些教師則認為，思維品質(zhì)就是在課上設(shè)置一些高難度的問題，這些問題甚至跟課堂的內(nèi)容毫無關(guān)聯(lián)。針對這些現(xiàn)象，您能說說您的看法嗎？

梅德明：思維品質(zhì)只能通過提出高難度的問題來培養(yǎng)嗎？思維是人與生俱來的一種特質(zhì)，只是不同人的思維角度、學習內(nèi)容，或者說所謂的思維層次可能有差異。我不認為從事田野工作的人的思維就是低級的，而在象牙塔里做研究的人的思維就是高級的。不同的教師在學科領(lǐng)域中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)時所采取的方法、對學生的要求、開展教學的過程都是有差異的。教師們千萬不要認為自己的思維品質(zhì)不高，不知道如何提升學生的思維品質(zhì)。當你在研判自己的思維品質(zhì)時，你的思維品質(zhì)已顯現(xiàn)出來了。

有些教師認為在課堂上設(shè)置一些高難度問題就能培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，這也是需要反思的。一旦設(shè)問難度太高，超出學生的現(xiàn)有水平，學生就會停止思考，思維活動就會受阻，遠超學生當下認知水平的設(shè)問對培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)沒有幫助。有效的教學不是追求“難度”，而是提供“適度”。

《英語學習》：還有一些教師認為落實核心素養(yǎng)中沒有評價標準，即不知道該如何評價學生的核心素養(yǎng)是否得到了落實。您覺得教師對評價應(yīng)該是怎樣的一種態(tài)度？

梅德明：雖然我們現(xiàn)在強調(diào)過程，但當下的評價主要還是終結(jié)性評價，是考試評價。但我們往往會忽略評價也是學習的一部分，還有很多教師不理解這句話。其實評價無時不在、無處不在，當學生說一句話，教師給出反應(yīng)（例如“That is interesting.”），這就是評價。教師的話語是學生的學習內(nèi)容，學生的反應(yīng)也是對教師的評價。學生會覺得，教師剛才的反應(yīng)給了我鼓勵，或者是指出了我的問題、讓我調(diào)整。換句話說，教師用言語進行評價，學生用行動進行評價。另外，我們要關(guān)注評價的診斷性。促學、促教的評價比終結(jié)性評價或?qū)W業(yè)成就的評價更重要，因為它更關(guān)注學習的過程，能使我們在每個學習階段都得到實實在在的反饋和幫助。當然，學業(yè)評價也非常重要，但它的重要性是體現(xiàn)在最后階段的，是對前期學習和發(fā)展的總結(jié)。如果教師在前期不關(guān)注評價，學業(yè)評價怎么會產(chǎn)生好的結(jié)果呢？還有的評價是整體的評價，評價學生的領(lǐng)導力、配合力和同理心。這類評價要通過學生的學習活動、小組活動或項目活動才能開展，我們很難以現(xiàn)有的卷面考試形式進行這類評價。因此，我們要處理好評價的90%和10%的關(guān)系。評價的90%是在日常的教學、學習、活動過程中完成的。

此外，我們的評價更應(yīng)該立足于怎么看待知識、技能和態(tài)度的層面。前期的過程性評價做得好，學生的學業(yè)水平評價就水到渠成了。但現(xiàn)在很多教師在看待評價的問題時有一些本末倒置。教師說高考是指揮棒，其實說明教師沒有改變觀念。把日常教學作為指揮棒，把高考作為方向，這樣才能做到以評促學。如果教師沒有在日常教學中做到以評促學，學生在選拔性考試中自然也很難考出好成績。

大家提到高考的命題方式和評價方式要改變，這是對的，我們也在推進。不過改革也需要時間和過程。高考涉及整個社會，牽一發(fā)動全身，因此也有人形容高考是“天字第一號”評價。這說明高考是高風險、高利害、不能隨意操作的。我相信，改革在路上，高考在不斷調(diào)整。正在修訂的《義務(wù)教育英語課程標準》也會在評價上進行調(diào)整。例如，針對省級或市區(qū)級教育機構(gòu)主辦的中考，我們正在把這個中考的指揮棒引導向綜合培養(yǎng)整體人才的方向。但我們需要思考，如果今后的命題指向是綜合的、整合的、開放的，答案不是唯一的，題目是半開放的，甚至個別題是全開放的，那教師又該如何調(diào)整教學方向呢？教師可以逐漸將單一的填空題、唯一的選擇題變成綜合題、操作題、成長題、開放題，甚至是不同試題組合而成的題組。面對多元評價、綜合評價、促學評價、開放評價這樣的“指揮棒”，也許教師一時會覺得找不到方向，但這種方式能真正引導我們培養(yǎng)全面發(fā)展的學生。我們相信終結(jié)性的、高風險的考試會發(fā)揮積極的導學導教型指揮棒應(yīng)該發(fā)揮的作用。

同時我們需要看到，教育評價改革是在不斷深化的。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向?？傮w方案確定了政府、學校、教師、學生和社會五大評價主體，提出了改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價四個評價維度，還強調(diào)要克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，強調(diào)增強改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性。總體方案要從根本上解決教育評價指揮棒問題，扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向，力求構(gòu)建符合中國實際、具有世界水平的評價體系，這正是我們對教育改革規(guī)律認識的一次重要深化。

《英語學習》：您提到現(xiàn)在教師對評價指揮棒作用的認識，實際上這也是我們經(jīng)常遇到的問題。很多教師認為教學和考試是分離的，教學沒有跟著評價走，而評價的方向也影響了教師在教學中落實《課標》。這類困惑主要表現(xiàn)為教師認為自己在評價上沒有自主權(quán)，進而在教學上也沒有選擇權(quán)。能請您繼續(xù)講講教學和評價的關(guān)系嗎？

梅德明：我們倡導“以學定教”“以學定考”“以教定考”，也就是根據(jù)育人目標和學業(yè)要求確定考什么、怎么考，要做到教什么考什么、學什么考什么。

除了高利害的選拔性考試以外，成長性、過程性評價的自主權(quán)和教學的選擇權(quán)都在教師手里。但教師是否有效行使了這些權(quán)力？如果教師始終認為教考分離，這種說法其實也是對評價的誤判和窄化。教、學、評本來就是一體的，許多教師卻人為地把它分開了。教師自己要掌握好、使用好評價的主動權(quán)。舉一個小例子，教師是否意識到課堂評價話語的重要性？教師是否能認識到，自己的一句話會讓學生受益終身，也可能會讓學生受到長久的傷害、影響學生的終身發(fā)展？這些其實也是評價的一部分，教師要謹慎、負責、科學地掌握和運用評價，也要意識到評價不僅僅是考試，在日常的教學中教師也在用行動進行評價。所以我剛才說，教師不僅用言語，還用自己的教學行為進行評價?，F(xiàn)在教師們只看到了評價的10%，但真正影響學生一輩子的是平時教學中的90%。

《英語學習》：還有教師認為目前的評價并沒有多元化，缺少積極有效的評價模式，教師不會用多元的評價手段去檢測教學活動，更別說開展教、學、評一體化的活動了。在構(gòu)建多元評價體系這方面，您有哪些建議嗎？

梅德明：教師應(yīng)當豐富日常評價的工具箱，并引導學生運用多樣形式進行自主評估。多樣評價方式貫穿于學生日常學習中，具體來說有以下幾點建議：

第一，評價應(yīng)能使教師獲得英語教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和調(diào)整，促進英語課程的不斷發(fā)展和完善。因此評價應(yīng)以形成性評價為主，輔以終結(jié)性評價，定量與定性評價相結(jié)合。教師要注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內(nèi)容的全面性和評價目標的多維化。

第二，教師應(yīng)作出全面評價，同時也要鼓勵學生積極開展自評和互評活動，突出學生在評價中的主體地位，從評價的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價活動的主體和積極參與者。師生應(yīng)當把教學評價變成主體參與、自我反思、相互激勵、共同發(fā)展的過程和手段。學生需要在教師的指導下學習使用適當?shù)脑u價方法和可行的評價工具。評價活動可由學生獨立完成，也可結(jié)對或組成學習小組共同合作完成。而教師則應(yīng)關(guān)注不同評價活動之間的整合性和關(guān)聯(lián)性，突出評價任務(wù)和內(nèi)容的實踐性和發(fā)展性。

第三，教師在確定評價工具和方式時，需要對教學目標和內(nèi)容、學習環(huán)境以及學生的個體差異等因素進行通盤考量，并與學生共同討論，形成切實可行的評價標準和方案。

第四，對英語學習的日常評價應(yīng)體現(xiàn)英語活動觀的理念和各維度的表現(xiàn)。具體來說，教師要根據(jù)評價目標設(shè)計語言活動方案，確保其綜合性、關(guān)聯(lián)性、實踐性，體現(xiàn)評價的科學性、可行性，注意評價的公平性，保護學生學習的積極性；教師可以采用提問、討論、完成任務(wù)等方式使學生的思維外化，觀察學生綜合運用語言的行為表現(xiàn)和學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成程度，如語言表達的準確性和流利性、知識的廣度、思維的深度、所用策略的適宜性和有效性；教師還要綜合考量學生的各種表現(xiàn)，得出評價活動的最終結(jié)果，把握學生在相關(guān)目標內(nèi)容方面的達成程度以及學生后續(xù)發(fā)展應(yīng)注意的關(guān)鍵問題。

總的來說，我們要發(fā)揮評價的診斷性反饋作用，實現(xiàn)評價為教和學提供增值服務(wù)的目的。為此，教師應(yīng)客觀分析、認真研究評價結(jié)果，找出教學中存在的問題并及時歸因，調(diào)整教學計劃和教學方法，并對每個學生的具體情況與學生開展有針對性的、形式多樣的交流，給學生的學習提出及時的建議和指導。還有一點，教師也應(yīng)注意與家長開展交流，爭取家長的有效合作。

《英語學習》：謝謝梅老師的詳細建議?，F(xiàn)在還有一種比較普遍的現(xiàn)象，即我們看到的公開課和常態(tài)課是完全不一樣的、脫節(jié)的。您覺得這種問題的根源是什么？《課標》與《課標》引領(lǐng)下的教學實踐是什么關(guān)系？

梅德明：公開課本身也應(yīng)該是一種常態(tài)課，一種常態(tài)的公開化，一種公開的常態(tài)內(nèi)容。現(xiàn)在有的公開課就是一場“秀”，當然這也有種種客觀原因，教師專門安排時間來邀請聽課的教師、專家評委、攝影組以后，的確也很難再把課上成常態(tài)課。日常課堂里沒有這么多攝像機和評委，學生也不會拿著話筒站在禮堂的講臺上發(fā)言。公開課的形式就不是常態(tài)的，我們又怎么要求教師上成公開的常態(tài)課呢？但有時，我們的觀念也有一些固化了，例如當我們不知道一個地方的教學是怎么開展的，為了圖便利，就干脆請教師上公開課。在公開課中，我看到的更多是“教師的表演”，而不是“學生的表現(xiàn)”。不管是常態(tài)課還是公開課，教師首先要讓我們看到的都是學生的表現(xiàn)。課堂的重點不是教師的技藝有多么高超和震撼，而是教師如何能夠用自己的技藝影響學生，讓學生從教師的教學中得到啟示并不斷進步。教師可以表演，但教師表演中的操作應(yīng)該成為學生進步的必要條件，課中和課堂結(jié)束時的評價也要能反映出課堂已經(jīng)達到了讓學生進步的目的。當然，公開課的形式對學生也會有影響，但我想學生受到的影響要比教師受到的影響小一些。在評價公開課的時候，我會更關(guān)注哪些學生比較低沉、沒有積極發(fā)言、沒趕上學習節(jié)奏，仿佛這場“秀”與自己無關(guān)。如果教師不關(guān)注這些受冷落的學生，這就反映出教師缺乏“愛”的理念。試想一下，要是有些學生被冷落、被批評，在下面觀摩的學生家長會怎么想？他們一定會后悔把孩子送到你的班上，接受你的教育。歸根結(jié)底，不論是在本學科還是跨學科的教育中，教師都要看到活生生的“人”、大寫的人。教師要做到有教無類、因材施教，要開展適合每個人的合適的內(nèi)容的教育，要有博愛、有大愛。

《課標》頒布三年多來，必須有一個落地的過程，有一個提高認識、加深理解、融入教學的過程。希望除了在《英語學習》上有反饋以外，在下一個階段，我們能把改革后的育人觀念落地。尤其是不要讓教師誤讀誤解《課標》提出的表述，不要又把這些要求機械化、碎片化了。這是基礎(chǔ)教育各學段都該關(guān)注的問題。

《英語學習》：我們這次訪談面向基礎(chǔ)學段的一線教師和教研員，但《課標》從制定到落地推行，也需要高校和研究機構(gòu)的共同努力。在《課標》推行的第二階段，您在落實工作這方面對高校學科建設(shè)有什么建議？

梅德明：高校研究機構(gòu)、教師和第二語言習得研究領(lǐng)域里的教授、博導也應(yīng)該關(guān)注基礎(chǔ)教育。我觀察到，已經(jīng)有越來越多的人在研究基礎(chǔ)教育。高校教師應(yīng)該意識到你現(xiàn)在教的學生是從哪里來的，以及他們在基礎(chǔ)教育階段是如何進行學習的。高中的課程改革和義務(wù)教育馬上要推行的新課程、新教材、新評價都會推動未來的高等教育。因此，高校教師不僅要主動關(guān)心、提出建設(shè)性的意見，還要從基礎(chǔ)教育課程改革的成果和理念的轉(zhuǎn)變中得到一些啟示。學生是接受了基礎(chǔ)教育，使用過基礎(chǔ)教育教材和課程后再進入高校的。高等教育界需要思考怎么面對這些學生。其實很多參與基礎(chǔ)教育課標研制和教材編寫的人員、很多基礎(chǔ)教育類刊物的主編以及作者也是高等教育的從業(yè)人員。例如，《課標》的編寫人員就包括我和吳一安、王薔、王守仁、程曉堂、王俊菊、邱耀德等老師，我們都是高校教師，我們非常關(guān)心，也會繼續(xù)關(guān)心基礎(chǔ)教育。從基礎(chǔ)教育發(fā)展中得到的成果會繼續(xù)推動高等教育的改革。在高等教育的教學標準和指南中，有很多與基礎(chǔ)教育實踐相吻合的地方。高等教育也越來越多地使用核心素養(yǎng)的表述方式了。這些雙向的關(guān)心和互動尤為必要。

《英語學習》：謝謝梅老師的答疑和建議。

附錄 對《普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）教師指導 英語》的摘編

主編：梅德明

出版信息：上海教育出版社 2020年9月第1版

高中英語新課標有一個顯著特點，即以英語學科核心素養(yǎng)為依據(jù)和出發(fā)點來設(shè)置英語課程的目標和內(nèi)容。這一舉措與以往的課程目標和內(nèi)容的主要區(qū)別在于，除了重視發(fā)展學生的學科能力以外，還凸顯了課程的育人價值。長期以來，外語課程的性質(zhì)定位在人們心目中一直不夠清晰，英語學科一直被認為是一門工具性學科，英語課程的任務(wù)是讓學生學習語言知識，掌握聽說讀寫語言技能。受“工具論”影響，有人質(zhì)疑是否有必要要求中國人都學外語，也有的人僅從考試需要的“實用”角度理解外語課程的價值，如果僅僅從英語作為交流工具的角度來看待英語學科，是對英語課程認識的窄化，忽略了英語作為基礎(chǔ)教育重要課程的育人作用。高中英語新課標從育人角度出發(fā)，提出培養(yǎng)和發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，豐富了英語課程的內(nèi)涵，使英語課程從單一的語言技能訓練提升到培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的高度。四個學科核心素養(yǎng)作為整體的育人價值，就是培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設(shè)者和接班人?；趯W科核心素養(yǎng)的英語課程理念，是從英語的工具性和英語學科的人文性這兩個角度來考慮英語課程的目的與目標。也就是說，英語課程不僅要關(guān)注學生應(yīng)該學習哪些英語知識和技能，將來能夠用英語做哪些事情，還要考慮學生通過學習課程可以有效形成哪些正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。把握英語學科的育人價值有助于我們理解為什么要提出學科核心素養(yǎng)這一概念（第29頁）。

英語學科核心素養(yǎng)目標，就是依據(jù)上述學科本質(zhì)觀提出的。概要地說，英語是全球最為廣泛使用的語言之一，發(fā)展學生的英語語言能力是實現(xiàn)學生發(fā)展的重要內(nèi)容；語言學習也是文化學習，需要在英語的學習和運用過程中理解和接納來自不同文化的真善美，發(fā)展學生的多元文化意識和人類命運共同體意識；語言學習和運用的過程也是思維發(fā)展的過程，是學生思維的邏輯性、創(chuàng)造性等不斷提升的過程。學習能力，從某種程度上講也是思維發(fā)展的表現(xiàn)，例如認知和元認知策略的運用等。

強化英語學科的育人本質(zhì)，堅持在英語教學中培養(yǎng)學生的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，是新一輪英語課程改革的出發(fā)點和立足點。正如聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的教育轉(zhuǎn)變？》（Rethinking Education：Towards a Global Common Good？）序言部分指出：“教育應(yīng)該以人文主義為基礎(chǔ)。要超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義，將人類生存的多個方面融合起來?！边@個報告的人文主義教育觀以及我國關(guān)于深化課程改革、落實立德樹人根本任務(wù)的要求，使英語教育工作者感到有必要經(jīng)常反思英語學科的本質(zhì)，反思通過英語課程培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人這樣的大問題，有必要經(jīng)常思考英語學科如何能成為中國走向強國之路的助力學科，而不是單純教會使用一種工具的途徑。應(yīng)該反對英語課程中各種各樣急功近利的思想，例如窄化英語課程目標、教學圍著考試“指揮棒”轉(zhuǎn)的傾向，通過教學改革真正使學生學習英語的過程成為提高綜合人文素養(yǎng)的過程（第34—35頁）。

基于英語學科的本質(zhì)和育人功能，高中英語新課標對于課程總目標作了很大的調(diào)整?！队⒄Z課標（實驗版）》把課程總目標定為“使學生在義務(wù)教育階段英語學習的基礎(chǔ)上，進一步明確英語學習的目的，發(fā)展自主學習和合作學習的能力，形成有效的英語學習策略，培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力”，這是建立在學科本位的目標。而新課標的課程總目標超越了學科，從人的全面發(fā)展角度，確定為“全面貫徹黨的教育方針，培育和踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務(wù)，在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進一步促進學生英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設(shè)者和接班人”，回答了“培養(yǎng)什么樣的人”這一命題，凸顯了學科教育本質(zhì)和學科育人價值。新課標基于學科屬性和特點，將課程具體目標描述為“培養(yǎng)和發(fā)展學生在接受高中英語教育后應(yīng)具備的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力等學科核心素養(yǎng)”，從四大素養(yǎng)闡述目標的內(nèi)涵：語言能力含感知與領(lǐng)悟、內(nèi)化與整合、解釋與賞析、交流與創(chuàng)建等要求；文化意識含比較與判斷、調(diào)適與溝通、認同與傳播、感悟與鑒別等要求；思維品質(zhì)含辨識與分類、概括與建構(gòu)、分析與推斷、批判與創(chuàng)新等要求；學習能力含主動與進取、監(jiān)控與調(diào)控、選擇與獲取、合作與探究等要求。

英語學科四大核心素養(yǎng)圍繞“人的全面發(fā)展”，相互滲透，融合互動，協(xié)調(diào)發(fā)展，形成一個完整的學科育人體系，從四大要素的結(jié)構(gòu)和發(fā)展關(guān)系來看，語言能力是其他要素發(fā)展的基礎(chǔ)，因為語言是文化的載體和思維的工具。語言學習中，學生是在語言能力發(fā)展的同時，逐漸形成文化意識、培養(yǎng)思維品質(zhì)、提高學習能力的，離開了語言能力的訓練，其他三大素養(yǎng)也就失去了英語學科屬性。文化意識是其他要素發(fā)展的方向，它不但引導語言文化內(nèi)容的選擇，還指引學習和思維的發(fā)展過程與學生的價值判斷。語言能力、思維品質(zhì)和學習能力本身不分文化價值取向的正確與否，只有培養(yǎng)學生的文化意識，才能提高他們運用語言正確理解中外優(yōu)秀文化和積極傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的能力，才能培養(yǎng)他們積極的思維品質(zhì)、才能幫助他們樹立正確的學習動機、形成堅強的學習毅力，從而促進他們的可持續(xù)性發(fā)展的學習能力。思維品質(zhì)是其他要素發(fā)展的心智動力，因為語言和文化的學習是社會認知的過程，這個過程的主要推動力是思維。高質(zhì)量的語言理解和表達能力的背后一定有高質(zhì)量的思維品質(zhì)，高質(zhì)量的文化理解和傳播必定是高質(zhì)量思維的結(jié)果，同樣，學習活動也離不開學生的心智活動，各種學習策略的選擇和使用都是思維結(jié)果的表現(xiàn)，學習能力是其他要素發(fā)展的條件，它影響學生的學習態(tài)度、過程、方法和結(jié)果。學生的學科核心素養(yǎng)是在英語學習過程中形成的，他們語言能力的高與低、文化意識的強與弱、思維品質(zhì)的優(yōu)與劣，都取決于他們的學習能力（第119—120頁）。

梅德明，上海外國語大學教授，博士生導師，中國外語戰(zhàn)略研究中心學術(shù)委員會主任，國家教材委員會專家委員會委員，教育部高中英語課程標準修訂組組長，教育部義務(wù)教育英語課程標準修訂組組長。

以上有關(guān)英語學習:高中英語新課標實施過程中的問題：縷析與建議的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。