英語學習:一線教師和教研員對高中英語新課標的整體認知與具體認知的“空當”漫議

曾昭唯

《英語學習》：葛老師，您好。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）已經(jīng)頒布三年了。我們在全國部分地區(qū)的教研員、一線教師中展開了調(diào)研，搜集了他們在這三年時間內(nèi)落實新課標精神的實際教學中遇到的問題和困惑。教師普遍反映非常認同新課標的理念及其傳達的精神，但具體實施起來覺得有困難，有不少困惑。您怎么看待在教師群體中出現(xiàn)的對新課標的整體認知和具體認知不一樣的現(xiàn)象呢？

葛炳芳：非常感謝《英語學習》提供這個機會來聊聊新課標的實踐。我覺得整體認知是宏觀的“應(yīng)然”，涉及理念、思路、方向，而具體認知則多為基于微觀的“實然”，涉及策略、方法、境遇。說到整體認知和具體認知問題，我認為教師目前的整體認知是體現(xiàn)在對新課標中的關(guān)鍵理念（如核心素養(yǎng)，課程內(nèi)容六要素整合，英語學習活動觀，教、學、評一致性等）的認同上的。新課標讓他們有了教學的方向，有了教學的感覺。但對于教師而言，有了方向還不夠，更重要的是還要有“具體的認知”，也就是落地的策略。

教師在落實新課標理念的實踐中，接受了很多培訓，聆聽了許多講座和經(jīng)驗介紹，記住了一些新的說法，聽懂了其中的道理，收獲了很多“實踐核心素養(yǎng)培養(yǎng)的希望”。但是，當回到自己的學校、課堂，他們更多感受到的“實然”則是師生共有的競爭、壓力和被嚴重擠占的教學時間，因而會產(chǎn)生許多迷茫。究其原因，社會這個大環(huán)境的壓力不容小覷。當然教師自身也面臨挑戰(zhàn)。要應(yīng)對這樣的改革，教師更需要建立信念—— 以“可能成為現(xiàn)實”的案例和可遷移的策略為支撐的“信念”。

教師在學習新課標的過程中，需要learn，即獲取新的理念，更要unlearn，即“丟棄”一些陳舊的思想、觀念與做法，因為只有用新的思想和方法“替換”過時的思想和方法，具體認知才能得以優(yōu)化。在新課標理念落地的過程中，教師不僅僅要知道“外語學科特性與跨學科共性有邊界”，還要知道這些邊界“在哪里”“是什么”；不僅僅要知道“課程內(nèi)容六要素整合”，還要知道“如何整合”；不僅僅要知道“英語學習活動觀的三個層次”和“基于語篇”“深入語篇”“超越語篇”的教學，還要學會在“語篇解讀”“目標定位”“活動設(shè)計”中豐富學生體驗，引導他們形成具體認知、掌握學習策略，由此更好地體現(xiàn)英語學習活動觀的內(nèi)涵。

一般說來，一個人只有l(wèi)earn到了更好的方法與策略，才能unlearn已有（舊）的方法與策略。沒有“替代品”就“丟棄舊的做法”普遍會被認為是“無濟于事”的，甚至是“不可思議”的，因而多數(shù)一線老師對此“不予理睬”，教研員也無法說服他們。

《英語學習》：有不少教育學者反映，教師目前對新課標中的理念和概念理解不到位、在落實課標的教學實踐中遇到問題，其主要原因之一是教師的專業(yè)素養(yǎng)不夠、教學理念沒有更新。您怎么看待這種現(xiàn)象呢？

葛炳芳：我認為教師的專業(yè)素養(yǎng)問題主要體現(xiàn)在兩個方面，一是教師的教育觀和教學觀（這是教師教育信念的具體反映），二是教師的學科知識儲備與更新（這是教師專業(yè)素養(yǎng)的實踐基礎(chǔ)）。

教師的專業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)乎新課標理念的落地。我們要探究新課標的內(nèi)涵、用好教學材料來解決教學中的問題，首先就應(yīng)該提升自身的素養(yǎng)，通過學習來彌補自身學科能力、教育教學能力和自我反思能力的不足。教師不僅要期望學生學會學習，自身也需要學會學習。這也是一個需要長期堅持的事情。其次，教師所在的學校或教研組也應(yīng)該定期開展基于教學實際和新課標理念的專業(yè)研討。這些研討要結(jié)合觀點交流和課例研究開展。比如，通過舉辦有關(guān)“學科教學的教育性”的研討，我們得出以下結(jié)論：分析個案，會發(fā)現(xiàn)德育無處不在；分析個案，就是提煉德育滲透的策略；分析個案，更能發(fā)現(xiàn)隱性德育契機。再如，針對“語篇分析”這個議題，教研組或備課組團隊可以組織教師搜集并閱讀聚焦語篇分析的專業(yè)書籍、期刊，也可以邀請有心得的專家或者教師開專題講座，讓教師之間分享交流。無論是聽說課還是讀寫課，基于語篇的教學總是始于文本解讀。具備語篇分析的專業(yè)知識對文本解讀大有裨益。而文本解讀的能力需要在實踐和交流中不斷提升。教師只有提升了自身的能力，才能培養(yǎng)學生的相關(guān)能力。我認為將語篇作為新課標中的核心概念，是從語言教學的視角來說的。語篇是其上位——“主題語境”的載體，也是培養(yǎng)學生語言知識、語言技能、文化知識和學習策略的載體。

所以，教師的專業(yè)素養(yǎng)本質(zhì)上并不是“夠不夠”的問題，而是“能否及時適應(yīng)新形勢、新要求”的問題。人本來就是通過持續(xù)地學習、實踐、交流和思考不斷適應(yīng)社會、完善自我的。教師如果能夠堅持完善自我，那么就自然可以批判性地思考問題，解決作為一名教師能夠解決的實際問題，進而更好地適應(yīng)新形勢和新要求。

舉例來說，浙江省高中英語教學研修活動的開展總是強調(diào)以參與式研訓活動為載體，著力提高教師研修活動的效率；以主題式研訓活動為載體，提升教師研修活動的層次；以小課題的深化研究為載體，提高教師研修的持續(xù)力。雖然這些不同類型的研修活動效果因人而異，但對于不斷追求自身專業(yè)素養(yǎng)提升的一線教師和教研員而言，無疑是良好的學習契機。

《英語學習》：還有一些教師反映，由于新課標和教材中都沒有明確指出培養(yǎng)核心素養(yǎng)的有效路徑和實施辦法，教師在教學時還是不知道具體該怎么做，目前的很多教學活動只是流于形式。您覺得以上問題的癥結(jié)在哪里？

葛炳芳：新課標是一個“標準”，提供的是框架性的建議和方向，可能無法給出具體的教學路徑和方法。教師在落實新課標的時候，不能一心只想“面面俱到”，而要根據(jù)實際的教學內(nèi)容和方法等設(shè)計教學目標及相應(yīng)的教學活動。

以新課標提出的學科核心素養(yǎng)為例，“素養(yǎng)”就是“平時”的“修養(yǎng)”。所以，“素養(yǎng)”一是要靠平時積累，二是其本身也處于不斷的變化之中。某則語料承載了文化的意義，就是培養(yǎng)文化意識的好機會；某個語篇內(nèi)容需要學生獨立評判，就是培養(yǎng)評判性思維能力的好契機。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是在日常教學中積累的，教師不可急于求成，亦無須“貼膏藥”，非要把每個活動都說成是在“培養(yǎng)四大核心素養(yǎng)”。

王薔教授在分析教、學、評一體化設(shè)計與實施時，認為“評價原則—教學內(nèi)容—學習者現(xiàn)狀—目標定位（評價標準）—評價方法—評價效果（評價依據(jù)）”是六大要素（見圖）。

紙筆考試類評價能反映學生在某個階段的學業(yè)成就和問題，但“基于英語學科核心素養(yǎng)的教學評價應(yīng)以形成性評價為主并輔以終結(jié)性評價”是新課標所倡導的，因此課堂中的形成性評價反饋要始終關(guān)注學生學習過程中的進步，讓評價服務(wù)教學、反饋教學并促進教學。從這個意義上講，促進學生的自我評價與反思，并以此反撥學與教，應(yīng)當是教師考慮的首要問題。

《英語學習》：現(xiàn)在還有一種現(xiàn)象，教師在公開課上呈現(xiàn)的教學設(shè)計似乎體現(xiàn)出核心素養(yǎng)已經(jīng)得到有效落實，但常態(tài)課教學卻又是另一片景象。您覺得為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？公開課和常態(tài)課的區(qū)別在哪？

葛炳芳：當下的常態(tài)課教學普遍讓教師感到“壓力山大”，他們會認為上課最要緊的是完成教學任務(wù)。此外，教師在很多時候還要承受來自考試的壓力。據(jù)我所知，有些教師除了有高考和學期統(tǒng)考的壓力，還有年級段統(tǒng)一組織的、跨校聯(lián)盟組織的統(tǒng)測、月考、周考等考試的壓力。有考試就會有閱卷和講評。那么，除了教學以外還要完成如此多的任務(wù)，很多教師就更沒有時間來開展真正強調(diào)學習過程、體驗知識形成過程的學習活動了。而公開課是有組織、有計劃、有目的、有策劃的教學研討活動，以研討教學問題、展示教學 成果、發(fā)展反思能力、形成教研團隊、促進專業(yè)成長等為目的，將優(yōu)秀的教師匯聚在一起進行教學展示。總體來說，公開課是一種教學研究的載體（即使是評比類的公開課，也具有一定的教學研究功能）。公開課主要為了研究或者解決真實教學問題，因而它必須具備真實性、指向性和研究性。

部分一線教師不認同公開課，甚至將其說成是“假課”，可能有多方面原因。一來可能是他們看到的公開課確實有問題，至少是公開課無法讓所有教師都體會到立竿見影的效果，或者教師聽到的公開課是“一上再上”、脫離實際、無關(guān)常態(tài)的課；二來可能教師自身也有原因，如自身“無備”而去，對聽課內(nèi)容不熟悉或者不夠熟悉，對研討的話題和內(nèi)容等不關(guān)心或無興趣。

由此，我認為公開課的組織者要精心策劃，要讓聽課的參與者知曉明確的要求，有備而來。由于大多數(shù)公開課承擔著“引領(lǐng)”的功能，所以一定要被反復打磨?！胺磸痛蚰ァ睙o關(guān)真假，開課后的互動過程更為重要。組織者要營造一種平等對話、同伴合作的氛圍，聚焦聽課互動的過程，讓思維的火花有碰撞的機會，引導聽課教師適時為自己定位合適的課堂觀察焦點，使聽課活動更能突出重點，讓教師真正成為活動的主角，讓大家在相互交流中相互學習，從而使不同類型、不同起點的教師都得到不同程度的提高。這樣的公開課能讓教師在課前和課后交流中積極思考，使他們真正成為“反思的實踐者”（reflective practitioner），并能夠促進教師專業(yè)成長。而教研員和專家的引領(lǐng)作用，則主要通過平等對話達成。

公開課是為了研討教學問題，傳播優(yōu)秀的教學方法，進而傳遞教學理念。但是一種理念的落地過程，猶如一顆種子的生長過程，與土壤、氣候、周邊環(huán)境、種子質(zhì)量、澆水施肥等多種因素相關(guān)。組織者策劃得如何（如有沒有主題、選什么樣的教師上課、如何準備、如何呈現(xiàn)、如何定位聽課者的角色、課后活動如何安排、有無物化成果的預設(shè)），參與者的自我認知如何（如是否用積極的心態(tài)去批判地聽課并思考其對教學改進的啟示、是否與自己的實踐建立聯(lián)系），教研情境的影響如何（如公開課活動時的主要話語系統(tǒng)是否積極、是否進行了真實的教研、是否指向解決真實問題、是否有良好的教研文化）……這一切都會影響到公開課是否能夠成為影響常態(tài)教學并具研究價值的教學實踐樣例，無論是正例還是反例。對公開課的研討都需要教師抱著研究的心態(tài)，對課不對人。

《英語學習》：謝謝葛老師的解答！

葛炳芳：謝謝！

葛炳芳，浙江省教育廳教研室英語教研員，特級教師，正高級教師。教育部基礎(chǔ)教育外語教學指導專業(yè)委員會委員，浙江省教育學會外語教學分會理事長。

以上有關(guān)英語學習:一線教師和教研員對高中英語新課標的整體認知與具體認知的“空當”漫議的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。