英語學(xué)習(xí):開發(fā)泛讀教學(xué)方式，提升教師讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)能力

趙文娟 李永霞

摘 要：本文將從閱讀工作坊開展的“圖書漂流”課題研究入手，從閱讀工作坊成立的背景與問題、課題實(shí)踐成果等方面展開論述，淺析教師如何基于閱讀工作坊，通過開發(fā)泛讀教學(xué)方式，提升泛讀教學(xué)中的讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)能力。

關(guān)鍵詞：閱讀工作坊；圖書漂流；讀后活動(dòng)；設(shè)計(jì)能力

閱讀工作坊的成立背景與問題聚焦

通過下校調(diào)研和問卷調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)了北京市朝陽區(qū)初中學(xué)校在閱讀教學(xué)尤其是泛讀教學(xué)方面存在的一些問題。

為了解學(xué)生在英語泛讀方面的情況，筆者在全區(qū)范圍內(nèi)進(jìn)行了關(guān)于“初中生自主學(xué)習(xí)策略在英語泛讀中的應(yīng)用情況”的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)：90%以上的學(xué)生對(duì)課外閱讀不感興趣，能夠進(jìn)行自主閱讀的學(xué)生不足10%；教師對(duì)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)不到位。

此外，筆者通過調(diào)研及教師訪談發(fā)現(xiàn)，教師普遍存在泛讀教學(xué)能力不足的問題，比如85%的教師提出他們?nèi)狈Ψ鹤x教學(xué)方式的指導(dǎo)，對(duì)泛讀教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施也存在很多困惑。同時(shí)，80%的教師認(rèn)為拓展閱讀材料與教材中的內(nèi)容脫節(jié)，不能很好地銜接。90%以上的教師意識(shí)到拓展閱讀的重要性并引入優(yōu)質(zhì)閱讀資源（《21世紀(jì)報(bào)》《多維閱讀》《典范英語》等），但使用效果不佳。

基于以上問題，筆者本著“打造立體教研”的理念，成立了“線上線下一體化”的閱讀工作坊。定期舉辦的教師線上研討活動(dòng)主要圍繞如何拓展閱讀資源、如何對(duì)課題研究的成果進(jìn)行整合與梳理等問題開展；線下活動(dòng)旨在通過課題研究和教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)，幫助教師拓展課外閱讀資源，開發(fā)多種泛讀教學(xué)方式，解決泛讀教學(xué)中的實(shí)際問題，不斷豐富課題研究成果，擴(kuò)大成果的輻射區(qū)域，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和教師的泛讀教學(xué)能力。

閱讀工作坊的課題研究與實(shí)踐

為了系統(tǒng)地開發(fā)更多的泛讀教學(xué)方式，筆者申請(qǐng)了國家立項(xiàng)課題《通過開發(fā)圖書漂流方式，提升學(xué)生英語閱讀素養(yǎng)的實(shí)踐研究》，并帶領(lǐng)工作坊成員進(jìn)行了一系列的課題研究與實(shí)踐工作。

1.文獻(xiàn)綜述

為了保證課題研究的科學(xué)性，筆者帶領(lǐng)工作坊成員翻閱并學(xué)習(xí)了大量關(guān)于“圖書漂流”話題的研究與實(shí)踐資料，完成了該課題的文獻(xiàn)綜述工作。

圖書漂流起源于20世紀(jì)60年代的歐洲，指書友們將自己擁有卻不再閱讀的書籍貼上特定的標(biāo)簽后，投放到公共場(chǎng)所，無償提供給拾取這些書的人閱讀。拾到書的人可以暫時(shí)成為該書的擁有者，閱讀后須按照標(biāo)簽的提示，再以相同的方式將該書投放到公共環(huán)境中。目前這個(gè)來自西方的閱讀理念已經(jīng)被越來越多的中國讀者所知曉。

國內(nèi)外的圖書漂流活動(dòng)基本是基于社區(qū)、城市等來開展的。我國的圖書漂流活動(dòng)源于2004年春風(fēng)文藝出版社舉辦的“放書漂流”活動(dòng)。對(duì)于圖書漂流活動(dòng)的理論和實(shí)踐研究，國內(nèi)學(xué)者主要從宏觀和社會(huì)層面對(duì)我國圖書漂流活動(dòng)的現(xiàn)狀、影響以及引發(fā)的社會(huì)問題等出發(fā)進(jìn)行思考。王青（2011）介紹了圖書漂流的起源、發(fā)展，并著重分析了全民閱讀的現(xiàn)狀，指出圖書漂流對(duì)全民閱讀有著極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。呂梅（2007）指出圖書館應(yīng)擔(dān)負(fù)起社會(huì)賦予的使命，在傳遞知識(shí)信息的過程中擴(kuò)大視野、提升理念，從更高的層面上思考如何構(gòu)建閱讀社會(huì)和圖書館公共服務(wù)體系，促進(jìn)和諧社會(huì)的發(fā)展。傅亞珍（2007）以杭州市蕭山區(qū)圖書館的圖書漂流活動(dòng)為案例，對(duì)活動(dòng)產(chǎn)生背景、具體做法、基本情況和體驗(yàn)等方面進(jìn)行闡述和分析，從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面審視圖書漂流活動(dòng)。黃新炎（2013）通過外教社圖書漂流活動(dòng)探討了英語分級(jí)閱讀在我國的發(fā)展現(xiàn)狀及活動(dòng)啟示。

基于以上研究，筆者帶領(lǐng)工作坊成員確立了該課題研究的目的和意義，即通過對(duì)圖書漂流模式的開發(fā)，拓展學(xué)生課外閱讀途徑，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，將學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和閱讀品格，切實(shí)提高其英語閱讀素養(yǎng)；通過圖書漂流活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，提升教師的閱讀方式開發(fā)以及閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)能力，進(jìn)而提升教師的泛讀教學(xué)研究與實(shí)踐能力。

2. 圖書漂流的開展

筆者帶領(lǐng)工作坊成員就圖書漂流的設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)行了多次的研討，根據(jù)各實(shí)驗(yàn)校的實(shí)際情況，制訂了基于不同學(xué)情的圖書漂流實(shí)施方案。筆者將以北京教育學(xué)院朝陽分院附屬學(xué)校為例，說明該校開展的圖書漂流實(shí)踐活動(dòng)。作為實(shí)驗(yàn)校，該校參與了課題組關(guān)于圖書漂流的整體架構(gòu)和規(guī)劃，確立了“閱享成長、傳遞書香”的活動(dòng)理念，并制訂了基于本校學(xué)情的閱讀漂流方案。

在閱讀資源的選擇上，該校對(duì)學(xué)生進(jìn)行了英語閱讀能力摸底，以此來了解學(xué)生的詞匯量、閱讀水平和能力。在此基礎(chǔ)上，該校確定以外研社出版的《大貓英語分級(jí)閱讀》和《多維閱讀》系列作為學(xué)生圖書漂流的閱讀書目。

在圖書漂流的流程上，該校確定了以班為單位的圖書漂流程序。在對(duì)圖書進(jìn)行編號(hào)和分配后，每班大概拿到150本讀物。針對(duì)這些讀物，班級(jí)內(nèi)部進(jìn)行周循環(huán)，至少每周漂流一次；班與班之間進(jìn)行月循環(huán)，至少每個(gè)月漂流一次。

在閱讀方式上，該校主要以校外自主閱讀為主、校內(nèi)課堂閱讀教學(xué)為輔。校外是圖書漂流的主陣地，學(xué)生利用課余時(shí)間進(jìn)行閱讀，教師則通過設(shè)計(jì)各種閱讀任務(wù)和活動(dòng)來督促和檢驗(yàn)學(xué)生自主閱讀的效果。校內(nèi)課堂閱讀教學(xué)指教師選取典型書目，利用課堂時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生完成文本分析，對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀技能和閱讀策略方面的指導(dǎo)，提升其閱讀思維能力。

教師讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)能力的提升

圖書漂流活動(dòng)在各實(shí)驗(yàn)校順利開展，有效拓寬了學(xué)生課外閱讀的渠道，大大提升了學(xué)生的閱讀興趣和熱情，他們的閱讀水平和能力也隨之提升。為保證圖書漂流的有效實(shí)施，提升教師的讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)能力，筆者帶領(lǐng)工作坊成員厘清了讀后活動(dòng)以及圖書漂流讀后活動(dòng)的概念，并通過研討制訂了活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施方案。

1. 概念界定

（1）英語閱讀教學(xué)讀后活動(dòng)

我們所說的英語閱讀教學(xué)通常指課堂閱讀教學(xué)，一般分為讀前（pre-reading）、讀中（while-reading）和讀后（post-reading）三個(gè)階段，每一階段都有相對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)及閱讀活動(dòng)。英語閱讀教學(xué)讀后活動(dòng)是指學(xué)生在課后階段，在新的情境中進(jìn)行一系列與閱讀文本主題相關(guān)的語言輸出活動(dòng)，其目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析并解決問題的能力（符致湖，2019）。因此，英語閱讀教學(xué)中的讀后活動(dòng)是教師在進(jìn)行英語課程教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)實(shí)際學(xué)情所設(shè)計(jì)的英語課堂教學(xué)活動(dòng)，是一種讀后的即時(shí)性活動(dòng)。

（2）圖書漂流讀后活動(dòng)

圖書漂流活動(dòng)主要在課堂之外開展，以培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力為目標(biāo)，它與傳統(tǒng)的英語課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)不同，參與組織的教師在各個(gè)環(huán)節(jié)中發(fā)揮的作用也不盡相同。在開展圖書漂流活動(dòng)前，教師需要確定圖書內(nèi)容的難易度，幫助學(xué)生選擇合適的書目。圖書活動(dòng)漂流活動(dòng)一旦開展，學(xué)生就要利用課余時(shí)間進(jìn)行閱讀。為了保證圖書漂流的有序性和有效性，教師為每一個(gè)學(xué)生建立了圖書漂流檔案（見表1、表2），除此之外教師不會(huì)過多干預(yù)?？傊瑘D書漂流讀后活動(dòng)指教師根據(jù)不同的閱讀書目設(shè)計(jì)的，用于激發(fā)學(xué)生閱讀興趣和熱情、檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀效果的各類活動(dòng)，是一種讀后的延時(shí)性活動(dòng)。

（3）讀后活動(dòng)的設(shè)計(jì)原則

第一，以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標(biāo)。圖書漂流活動(dòng)旨在幫助學(xué)生奠定必要的語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力基礎(chǔ)，因此讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)注重對(duì)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣和閱讀策略的培養(yǎng)，同時(shí)發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，為學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

第二，以學(xué)生為主體。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，更是活動(dòng)的主體。讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)要以正確的學(xué)情分析為前提，注重學(xué)生主體差異和個(gè)性化，突出形式和評(píng)價(jià)的多樣性以及內(nèi)容的趣味性，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和進(jìn)步。

第三，活動(dòng)循序漸進(jìn)。讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循認(rèn)知規(guī)律，教師要以由易到難、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由文字理解到推理理解、由學(xué)習(xí)理解到遷移創(chuàng)新的順序安排活動(dòng)，最終形成層層遞進(jìn)的階梯式任務(wù)。

2. 教師讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)能力的提升

從課題立項(xiàng)之初，筆者就帶領(lǐng)工作坊成員及各實(shí)驗(yàn)校對(duì)圖書漂流讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行了多次研討，并不斷修改和完善活動(dòng)內(nèi)容。筆者接下來將通過三個(gè)案例，具體闡述教師讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)能力是如何提升的。

（1）讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)“以學(xué)生為中心”，更突出學(xué)生主體性

以北京教育學(xué)院朝陽分院附屬學(xué)校為例，該校從2014年開始，將每年的10月定為該校的“英語學(xué)科活動(dòng)月”。在加入閱讀工作坊之前，該校英語教師設(shè)計(jì)的學(xué)科活動(dòng)月活動(dòng)基本上以學(xué)生被動(dòng)參加為主，比如針對(duì)初一年級(jí)的書法比賽、百詞競(jìng)賽，針對(duì)初二年級(jí)的閱讀競(jìng)賽（閱讀競(jìng)賽的試題基本上都來自試卷中的閱讀理解題）。在這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)下，學(xué)生參與活動(dòng)的積極性和熱情都不高。

在閱讀工作坊的助力下，教師按照課題組提供的整體研究框架，改變了以往的活動(dòng)設(shè)計(jì)方案，把靜態(tài)的活動(dòng)變成動(dòng)態(tài)的展示，如引導(dǎo)學(xué)生唱歌、詩朗誦、短劇表演等。其中最值得一提的是短劇表演。其劇本都來自圖書漂流的資源。在圖書漂流過程中，教師會(huì)提醒學(xué)生注意選擇合適的書目作為活動(dòng)月短劇的劇本。學(xué)生不僅在教師指導(dǎo)下進(jìn)行劇本改編，還自導(dǎo)自演，自主設(shè)計(jì)舞臺(tái)、服裝道具等。這種以學(xué)生為主體的活動(dòng)設(shè)計(jì)既滿足不同學(xué)生的需求和喜好，也發(fā)揮了他們的特長，同時(shí)又激發(fā)了學(xué)生對(duì)英語閱讀的興趣和熱情。

（2）讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)“以任務(wù)鏈為驅(qū)動(dòng)”，更體現(xiàn)思維層次性

在參加閱讀工作坊之前，該校已經(jīng)使用過外研社《書蟲》系列書籍。教師會(huì)直接把書發(fā)給學(xué)生，布置的任務(wù)一般是畫一張手抄報(bào)并摘抄詞匯、句子，內(nèi)容單一、缺乏趣味性。學(xué)生無論英語程度如何，上交習(xí)作的差別僅在于書寫認(rèn)不認(rèn)真、有沒有畫圖裝飾。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)對(duì)提升學(xué)生的閱讀能力幫助有限，更達(dá)不到檢驗(yàn)閱讀效果的目的。

在參與課題研究、開展圖書漂流之后，教師依據(jù)課題組提供的整體研究方向?qū)⒒顒?dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)一步細(xì)化并完善（見圖1）。此外，教師會(huì)根據(jù)書目的不同，添加靈活性比較大的任務(wù)，比如要求學(xué)生畫出自己最喜歡的人物、故事片段或場(chǎng)景等。在一周的漂流時(shí)間里，學(xué)生按順序每天完成一項(xiàng)，最后呈現(xiàn)一個(gè)完整的讀書報(bào)告。這樣循序漸進(jìn)的任務(wù)鏈不僅能幫助學(xué)生完成對(duì)語言知識(shí)的學(xué)習(xí)，還能幫助他們明確閱讀思路，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，提升學(xué)習(xí)能力。

（3）讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)“以高階思維培養(yǎng)為目標(biāo)”，更注重思維異質(zhì)性

筆者在對(duì)該校進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)時(shí)指出，讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)要考慮拓展學(xué)生的思維空間，同時(shí)要關(guān)注學(xué)生對(duì)意義、文化內(nèi)涵的理解以及對(duì)邏輯性和審辨性思維的培養(yǎng)。因此，該校教師又對(duì)讀后活動(dòng)進(jìn)行了有益的補(bǔ)充，設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)活動(dòng)。

第一個(gè)活動(dòng)是讀書論壇或讀書辯論會(huì)。該活動(dòng)每月在班級(jí)范圍內(nèi)舉辦一次，學(xué)生就所讀圖書中的某一問題與其他同學(xué)分享自己的觀點(diǎn)或展開辯論（見圖2）。例如，學(xué)生在讀完《多維閱讀》第15級(jí)Chicken Beat之后，教師組織學(xué)生舉辦了一次以“If I were Ella， ...”為題的讀書論壇。學(xué)生針對(duì)三個(gè)問題，包括“If you were Ella，what would you think of the story？”“What would you do？”“And why？”，發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生有了更多發(fā)表自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)和更大的思維空間。他們各抒己見、激烈辯論、碰撞思維，自身的邏輯思維和審辨性思維能力得到提升，鑒別和判斷能力也有所提高。

第二個(gè)活動(dòng)是同儕講堂，即圖書推介會(huì)。該活動(dòng)每學(xué)期在年級(jí)范圍內(nèi)舉辦一次，由12名學(xué)生推薦自己喜歡的書目。學(xué)生需要介紹作者、故事梗概、精彩情節(jié)，同時(shí)陳述推介理由。推介會(huì)中間，教師還可以設(shè)置臺(tái)上臺(tái)下互動(dòng)環(huán)節(jié)，發(fā)散學(xué)生思維。由于圖書推介會(huì)舉辦的整個(gè)過程都需要學(xué)生具備一定的獨(dú)立思考和語言組織能力，因此這個(gè)活動(dòng)所承載的意義遠(yuǎn)超出了它本身的作用。

結(jié)語

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):開發(fā)泛讀教學(xué)方式，提升教師讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)能力的內(nèi)容，來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。