英語學(xué)習(xí):思維可視化視角下的單元整體教學(xué)設(shè)計

摘 要：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，教師要以單元為整體解讀語篇、制定教學(xué)目標(biāo)與設(shè)計教學(xué)活動，但現(xiàn)實中很多一線教師的單元整體教學(xué)設(shè)計能力較弱。為此，本文以教育部人文社科課題“思維可視化視角下高中英語教學(xué)模式研究”理論為基礎(chǔ)，結(jié)合本區(qū)域教學(xué)實踐，從思維可視化視角入手，構(gòu)建“主題路徑可視化和教學(xué)目標(biāo)可視化”的單元整體教學(xué)設(shè)計策略，并結(jié)合具體案例闡述如何運用該策略。

關(guān)鍵詞：思維可視化；單元整體教學(xué)；設(shè)計；教學(xué)目標(biāo)

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提出，單元是承載主題意義的基本單位，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動的設(shè)計要以單元為單位來進(jìn)行（教育部，2018）。然而在教學(xué)實踐中，教師往往缺乏單元意識，更傾向于基于單篇文本進(jìn)行語篇分析、制定教學(xué)目標(biāo)與設(shè)計教學(xué)活動，這樣做容易導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)出現(xiàn)偏差、教學(xué)效果不佳等問題。教育部人文社科課題“思維可視化視角下高中英語教學(xué)模式研究”課題組從思維可視化的視角入手，對這些問題進(jìn)行了深入研究，形成了思維可視化教學(xué)策略。

鄭鴻穎（2019）認(rèn)為，思維可視化教學(xué)策略應(yīng)以發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)為目標(biāo)，指向整合的英語教學(xué)目標(biāo)；應(yīng)以揭示思維過程為內(nèi)容，通過語言、寫作、繪畫、建造等多種方式把思維的內(nèi)容和過程呈現(xiàn)出來，讓思維的內(nèi)容和過程可觀察、可反思、可改進(jìn)。教師在教學(xué)實踐中可利用問題序列的方式呈現(xiàn)思維的內(nèi)容和過程，通過對問題序列的命名提升思維意識，實現(xiàn)對思維的反思和改進(jìn)。

思維可視化的相關(guān)主張有利于解決現(xiàn)有單元整體教學(xué)薄弱的問題，而優(yōu)化教學(xué)實踐的前提是進(jìn)行科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計。本文以該課題已有成果為依據(jù)，探討如何從思維可視化的視角進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計，使教學(xué)設(shè)計過程顯性化，提升教師的教學(xué)設(shè)計能力。

思維可視化視角下的單元整體教學(xué)設(shè)計策略的建構(gòu)

在課題開展過程中，成都實驗區(qū)構(gòu)建了“主題路徑可視化與教學(xué)目標(biāo)可視化”的單元整體教學(xué)設(shè)計策略。接下來，筆者將結(jié)合相關(guān)案例對此類教學(xué)設(shè)計策略進(jìn)行詳細(xì)闡述。

1.主題路徑可視化

《課標(biāo)》指出，英語課程應(yīng)該把對主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)（教育部，2018）。為了更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主題意義探究，教師可在充分解讀文本的基礎(chǔ)之上，以可視化的方式來呈現(xiàn)單元和具體語篇主題意義的發(fā)展路徑。（1）以單元為單位進(jìn)行語篇解讀，確定單元主題意義，明晰單元路徑，給路徑命名

單元是承載主題意義的基本單位（教育部，2018），因此單元主題意義的界定必須以單元整體解讀為前提。教師在整體分析單元文本之后，應(yīng)參照《課標(biāo)》中關(guān)于主題、主題語境的相關(guān)描述，結(jié)合文本內(nèi)容確定單元主題意義。

在明確單元主題意義之后，教師可進(jìn)一步分析單元篇際之間的關(guān)系，厘清不同篇章如何為單元主題意義服務(wù)，確定單元路徑并給單元路徑命名，使隱性的單元路徑得到顯性的表達(dá)。顯性化的單元路徑可以幫助教師更好地理解單元的內(nèi)在邏輯。

筆者以外研版高中《英語》（2006年版）必修5 Module 4 Carnival為例進(jìn)行簡要分析。通過解讀單元內(nèi)容，教師會發(fā)現(xiàn)整個單元都是圍繞Carnival這一主題來展開的，因此可將整個單元的主題意義界定為對“What is Carnival？”這個核心問題的探討。具體來說，Introduction板塊以圖文結(jié)合的形式呈現(xiàn)Carnival的定義；Reading and vocabulary板塊通過威尼斯狂歡節(jié)的興衰來呈現(xiàn)狂歡節(jié)如何隨著時間的變遷而發(fā)生變化；Vocabulary and listening板塊中，來自四個不同國家的人描述本地如何慶?？駳g節(jié)，呈現(xiàn)了不同地域的狂歡節(jié)活動在飲食等方面的異同；Cultural corner板塊講述了在歐洲文化和非洲文化交融的背景下，狂歡節(jié)的意義也隨之不斷發(fā)生變化。

據(jù)此，教師可將整個單元路徑提煉為Definition—Elaboration 1（Chronological）—Elaboration 2（Spacial）—Elaboration 3 （Meaning）—Elaboration 4 （Different aspects），簡稱DEs路徑。單元板塊、語篇和單元路徑之間的關(guān)系見圖1。

除了DEs路徑外，本實驗區(qū)在研究中也提煉了一些其他常見的單元路徑，如PCESE、PFR和DFSO路徑等。PCESE路徑指Problem—Causes—Effect—Solutions—Evaluation，該路徑的特點為整個單元圍繞某一問題開展，單元首先呈現(xiàn)一個問題，再分析其原因或影響，接著探討解決方案及效果。在本路徑中，Problem和Solutions為必要要素，Causes、Effect和Evaluation為可選要素。PFR路徑指Phenomenon—Features—Reflection，該路徑往往先呈現(xiàn)一個社會現(xiàn)象，再描述其特點，最后進(jìn)行反思。DFSO路徑的主要形式為Definition—Features—Stories—Opinions，該路徑往往先呈現(xiàn)說明對象，并給整個對象下一個定義，接著描述這個對象的特點，再呈現(xiàn)與這個對象有關(guān)的故事，最后圍繞說明對象發(fā)表評論。

（2）分析具體語篇，確定具體語篇主題意義的實現(xiàn)路徑

在明晰單元路徑之后，教師可進(jìn)入語篇分析階段。在分析具體語篇時，教師可借用單元路徑界定形式。首先，教師仔細(xì)閱讀整個語篇，分析其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言特點等，探究語篇主題意義的實現(xiàn)路徑。教師可借助如下問題厘清思路：文本呈現(xiàn)了什么內(nèi)容？這些內(nèi)容與文本主題意義之間的關(guān)系是什么？文本采用了什么樣的組織結(jié)構(gòu)或語篇構(gòu)建模式？這樣的組織結(jié)構(gòu)或語篇構(gòu)建模式如何促進(jìn)主題意義的達(dá)成？文本的語言特點和寫作手法是什么？這些語言特點和寫作手法從多大程度上有助于主題意義的表達(dá)？文本的潛在讀者是誰？作者希望對讀者產(chǎn)生什么樣的影響？教師通過對這些問題的思考進(jìn)一步明確語篇的思維路徑及語篇主題意義的實現(xiàn)途徑。

筆者以Carnival這個模塊的最后一個語篇The Meaning of Carnival為例來進(jìn)行說明。根據(jù)之前確定的單元路徑，本語篇的主題意義為對“How has the meaning of Carnival changed？”這個核心問題的回答，語篇路徑為Question—Answer。語篇第一段首先明確提出“Carnival today is an international， multicultural experience.”，緊接著提出問題“But how did it become so？”，文本其余部分則是對這個問題的回答。作者以時間順序從兩個群體的會面所帶來的文化碰撞和交融開始，從參與者、活動及意義三個不同的角度介紹了不同時期狂歡節(jié)的情況，清晰地呈現(xiàn)了不同時期狂歡節(jié)的意義變化，回答了第一段提出的核心問題。本文結(jié)構(gòu)如圖2所示。

在分析語篇主題意義的達(dá)成路徑時，教師既可參考《課標(biāo)》，從what、why、how三個方面解讀文本，也可借鑒語篇模式的相關(guān)研究成果分析語篇的路徑。常見的語篇模式有提問—回答型、一般—特殊型、問題—反應(yīng)型、機(jī)會—獲取型等（胡曙中，2012）。

2. 教學(xué)目標(biāo)可視化

Moss & Brookhart（2012）提出教學(xué)目標(biāo)是有意義學(xué)習(xí)和有效教學(xué)的第一準(zhǔn)則，教學(xué)目標(biāo)對教師、學(xué)生、校長及教育管理部門具有重要意義，在教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價中起著十分重要的作用。《課標(biāo)》也對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了闡述，指出教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該可達(dá)成、可操作、可檢測（教育部，2018）。為了確保教學(xué)目標(biāo)可達(dá)成、可操作、可檢測，充分發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價中的作用，教師可基于之前已確定的單元和語篇路徑，采用教學(xué)目標(biāo)可視化策略設(shè)定科學(xué)、合理的教學(xué)目標(biāo)。

根據(jù)鄭鴻穎（2019）對思維可視化教學(xué)策略的定義，筆者認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)可視化策略應(yīng)以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)評的作用為目標(biāo)，通過語言、圖式等多種方式把教學(xué)目標(biāo)顯性化地表達(dá)出來，并通過問題序列對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反思、評價與調(diào)整，確保教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的過程及結(jié)果可觀察、可反思、可改進(jìn)。

（1）教學(xué)目標(biāo)顯性化表達(dá)

教師在顯性化表達(dá)教學(xué)目標(biāo)時可采用主體聚焦、目標(biāo)拆解、整合表述、具化動詞、明確對象、設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)等方式將教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容清晰地呈現(xiàn)出來。

① 主體聚焦

Gronlund & Brookhart（2017）提出教學(xué)目標(biāo)的表述有多種方式，教師往往根據(jù)教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程來表述教學(xué)目標(biāo)，更為有效的目標(biāo)表達(dá)方法應(yīng)當(dāng)是根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果來表述，即學(xué)生能夠通過做什么來證明其學(xué)會了什么。

通過預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果來表述教學(xué)目標(biāo)要求教師聚焦學(xué)習(xí)主體，即學(xué)生，從學(xué)生的角度出發(fā)對預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行描述。教師不能將自己要組織的教學(xué)活動等同于教學(xué)目標(biāo)。

例如，某教師針對外研版高中《英語》（2006年版）必修3 Module 1 Europe設(shè)計的一個教學(xué)目標(biāo)為“復(fù)習(xí)和鞏固說明文的主要說明方法和新聞的文體結(jié)構(gòu)和特征”。從表述角度來說，“復(fù)習(xí)”和“鞏固”呈現(xiàn)的是教師的教學(xué)活動安排，不是學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果。教師在設(shè)定和闡述教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)始終堅持從學(xué)生的角度來設(shè)定和描述預(yù)期學(xué)習(xí)效果，不要隨意切換行為主體。該目標(biāo)可根據(jù)具體情況修改為“通過小組討論，歸納、總結(jié)說明文的主要說明方法和新聞的文體結(jié)構(gòu)特征”。

② 目標(biāo)拆解

單元教學(xué)目標(biāo)是總體目標(biāo)的有機(jī)組成部分（教育部，2018），教師可在之前已確定的單元及語篇路徑的基礎(chǔ)之上，結(jié)合教學(xué)實際確定各單元的具體教學(xué)目標(biāo)。單元教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成往往依賴于每一個課時的教學(xué)內(nèi)容。因此教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時，可首先設(shè)定單元教學(xué)目標(biāo)，再將其分解為具體的課時目標(biāo)，在分解時必須確保每個課時目標(biāo)的設(shè)定都在為達(dá)成單元整體教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。例如，針對外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Module 6 At one with nature，教師在厘清單元路徑之后設(shè)定了單元教學(xué)目標(biāo)，并將其拆解為課時目標(biāo)（見圖3）。

如圖3所示，教師將單元教學(xué)目標(biāo)2設(shè)定為“闡釋人類改造自然的工程（如龍脊梯田等），及其工作原理和對人類生存的影響”，該目標(biāo)可拆分為四個具體的課時目標(biāo)：

● 描述龍脊梯田的美麗風(fēng)景以及建造背景信息；

● 分析當(dāng)?shù)鼐用駥⑸矫}變?yōu)樘萏锏脑颍?/p>

● 闡述龍脊梯田的設(shè)計意義及工作原理；

● 分析龍脊梯田給人們帶來的積極影響，并探究其隱藏的價值和給人們的啟示。

四個課時目標(biāo)都指向單元教學(xué)目標(biāo)。通過這樣的拆解，教師可以很好地將單元教學(xué)目標(biāo)落實到課時目標(biāo)之中，有助于單元總體教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

③ 整合表述

《課標(biāo)》提出了六要素整合的英語學(xué)習(xí)活動觀，教師要在教學(xué)中整合課程內(nèi)容的六要素，設(shè)計融語言、思維、文化于一體的教學(xué)活動，把語言學(xué)習(xí)與意義探究融為一體（教育部，2018）。因此，服務(wù)于教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價的教學(xué)目標(biāo)也最好采取整合的方式來進(jìn)行表述。

例如，某教師針對外研版高中《英語》（2006年版）必修3 Module 5 Great people and great inventions of ancient China設(shè)計了如下的教學(xué)目標(biāo)：

● 語言能力：掌握閱讀材料中的重點單詞和短語，并能熟練運用；拓展、積累范文中的高級表達(dá)并運用于寫作；

● 文化意識：理解工業(yè)革命給東西方國家以及西方國家各階層所帶來的巨大影響；

● 思維品質(zhì)：學(xué)會歸納文章結(jié)構(gòu)并發(fā)散思維；

● 學(xué)習(xí)能力：學(xué)會將含有正反觀點的議論文結(jié)構(gòu)應(yīng)用于寫作實踐中。

以上目標(biāo)設(shè)計表明教師認(rèn)為可將語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)分開進(jìn)行。其實，在語言教與學(xué)的過程中，這四方面往往是交織在一起的，很難進(jìn)行明確切分。比如第一條目標(biāo)的側(cè)重點雖然在語言能力上，但學(xué)生學(xué)習(xí)理解的過程本身也涉及思維的參與、文化背景知識的激活以及學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。因此，采用整合式的描述方式表述教學(xué)目標(biāo)將更符合語言教與學(xué)的實際情況。

④ 具化動詞

具化動詞是指教師在描述教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)避免使用過于籠統(tǒng)的結(jié)果性詞匯，如“了解、理解、掌握”等。例如，某教師針對外研版高中《英語》（2006年版）必修3 Module 1 Europe設(shè)計了以下單元整體教學(xué)目標(biāo)：

學(xué)習(xí)完本單元后，學(xué)生能夠：

● 了解中外歷史上的重要哲學(xué)思想和科技發(fā)明；

● 理解思想和科技對社會的推動作用及其相互關(guān)系以及科學(xué)技術(shù)的“雙刃劍”性質(zhì)；

● 增強(qiáng)對中華文明的自豪感；

● 掌握相關(guān)的詞匯表達(dá)及定語從句的用法。

在上述目標(biāo)描述中，教師使用的動詞有“了解、理解、增強(qiáng)、掌握”，它們都屬于非常籠統(tǒng)的動詞。如果教師在設(shè)定和描述教學(xué)目標(biāo)時使用這類比較籠統(tǒng)的結(jié)果性動詞或“討論”等描述學(xué)習(xí)活動的動詞，將難以呈現(xiàn)語言能力、思維品質(zhì)、文化意識和學(xué)習(xí)能力方面的具體要求。結(jié)合單元內(nèi)容和對教學(xué)目標(biāo)新的理解，教師將教學(xué)目標(biāo)修改為：

學(xué)習(xí)完本單元后，學(xué)生能夠：

● 運用相關(guān)詞匯（school、teaching等）和定語從句，列舉和描述中國歷史上重要哲學(xué)家的生平、思想及其所產(chǎn)生的社會影響；

● 提取中國歷史上重要的發(fā)明創(chuàng)造（如造紙術(shù)等）的相關(guān)信息，并能夠?qū)ζ渲匾赃M(jìn)行評價；

● 辯證地看待科技發(fā)明（如汽車），并從正反兩個方面對某個特定的發(fā)明創(chuàng)造進(jìn)行評價；

● 描述特定時期科學(xué)技術(shù)給社會發(fā)展帶來的變化；

● 運用說明文和議論文的語篇結(jié)構(gòu)（說明文：介紹人物/發(fā)明；議論文：正反觀點），以書面形式描述自己感興趣的重要人物或發(fā)明并對其進(jìn)行評價。

在上述的描述中，教師使用了“列舉、描述、提取、運用、評價”等字眼，這些動詞更加具體，能夠體現(xiàn)不同層次能力的要求，更加直觀地呈現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的具體要求，有助于教師明確教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中隨時監(jiān)控目標(biāo)的達(dá)成度，并采取相應(yīng)的教學(xué)策略。

⑤ 明確對象

除了使用具體的動詞來描述預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果之外，教師也應(yīng)明確目標(biāo)動詞所指向的對象，避免過于概括化的表達(dá)。例如，某教師在文本分析的基礎(chǔ)上，針對上文中提到的Carnival模塊的最后一個語篇The Meaning of Carnival設(shè)計的初始目標(biāo)為：

學(xué)生學(xué)完本課后能夠：

● 描述狂歡節(jié)的來歷（原目標(biāo)1）；

● 闡釋狂歡節(jié)的變化（原目標(biāo)2）；

● 總結(jié)出節(jié)日的特點（原目標(biāo)3）。

在上述目標(biāo)描述中，教師使用“描述、闡釋、總結(jié)”表述目標(biāo)要求，動詞選用還是非常具體的，動詞的對象也與文本內(nèi)容相關(guān)。但目標(biāo)動詞的對象“來歷、變化、特點”等都是高度抽象的詞，其范圍比較寬泛，指向不夠明確。如果教師用這些目標(biāo)來引導(dǎo)教與學(xué)，就很容易陷入面面俱到、泛泛而談的困境。該教師修訂教學(xué)目標(biāo)時，進(jìn)一步明確了目標(biāo)動作的對象，結(jié)果如下：

學(xué)生學(xué)完本課后能夠：

● 描述歐洲文化與非洲文化交融的過程及其對狂歡節(jié)的影響（目標(biāo)1）；

● 闡述不同時期慶?？駳g節(jié)的群體及節(jié)日形式的變化（目標(biāo)2）；

● 闡述不同時期狂歡節(jié)的意義變化（目標(biāo)3）；

● 總結(jié)出節(jié)日變化性和包容性的特點（目標(biāo)4）。

教師修訂教學(xué)目標(biāo)時主要采取了具體化、拆分和添加限定的方式，進(jìn)一步明確行為動詞的對象。具體來說，將原目標(biāo)1更加具體化；將原目標(biāo)2的“變化”拆分為兩類變化；在原目標(biāo)3“特點”前加上限定，即把“節(jié)日的特點”明確為“變化性和包容性”兩個方面。

修改后的教學(xué)目標(biāo)與文本內(nèi)容高度契合，動詞具體、目標(biāo)明確，語言和思維方面的要求逐步提升，層次性強(qiáng)。目標(biāo)1聚焦學(xué)生對文本內(nèi)容的理解；目標(biāo)2和目標(biāo)3要求學(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上能夠進(jìn)一步分析文本，推斷文本信息的隱含意義；目標(biāo)4要求學(xué)生基于對文本的深刻理解，歸納概括出節(jié)日具有變化性和包容性的特點，這無論從思維、語言還是文化方面都對學(xué)生有較高的要求。

⑥ 設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)

在描述教學(xué)目標(biāo)的過程中，聚焦行為主體、使用具體動詞和明確動作對象都有助于教師清晰地回答“誰來做、做什么”這兩個問題。在必要的時候，教師還需要將行為能力標(biāo)準(zhǔn)，即“做得怎樣”融入教學(xué)目標(biāo)的表述中。例如，教師針對主題為Cultural relics的單元設(shè)計了如下單元教學(xué)目標(biāo)：

學(xué)生學(xué)完本單元后能夠，

● 使用定語從句闡述自己對cultural relics的理解（目標(biāo)1）；

● 借助思維導(dǎo)圖或關(guān)鍵詞，講述琥珀屋的故事并發(fā)表自己的評論（目標(biāo)2）；

● 在有語言支撐的情況下，評價與琥珀屋有關(guān)的故事的真實性（目標(biāo)3）；

● 借助文本提供的信息和語言，圍繞琥珀屋的歸屬展開辯論（目標(biāo)4）；

● 運用DFSO路徑介紹一件我國的流失文物并提出自己對該文物的看法（目標(biāo)5）。

上述教學(xué)目標(biāo)比較詳細(xì)地呈現(xiàn)了“做得怎樣”。如目標(biāo)1將本單元語法知識的運用要求融入教學(xué)目標(biāo)；目標(biāo)2—目標(biāo)5中“借助思維導(dǎo)圖或關(guān)鍵詞”“在有語言支撐的情況下”“運用DFSO路徑”的表述則主要從情景以及學(xué)習(xí)策略使用的角度進(jìn)一步明確了目標(biāo)行為，并提供了相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)。這樣的限定和表述既符合學(xué)習(xí)的過程性特點，也有助于教師在教學(xué)過程中加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（2）通過問題序列對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反思、評價與調(diào)整

教師在設(shè)定了單元和課時目標(biāo)后，可利用問題序列對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行反思和調(diào)整。具體內(nèi)容見表。

教師通過表格中的問題序列對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反思與評價，依據(jù)評價結(jié)果再次調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，有利于進(jìn)一步明晰教學(xué)目標(biāo)，提升教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)性和合理性，充分發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)在教、學(xué)、評中的作用。

結(jié)語

本文以思維可視化視角為切入，提出了“主題路徑可視化和教學(xué)目標(biāo)可視化”的單元整體教學(xué)設(shè)計策略，主張教師應(yīng)當(dāng)以單元為單位進(jìn)行語篇解讀，明晰單元及語篇主題意義發(fā)展的路徑，并在此基礎(chǔ)上采用“主體聚焦、目標(biāo)拆解、整合表述、具化動詞、明確對象、設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)”的方式顯性化地表達(dá)教學(xué)目標(biāo)，利用問題序列對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反思、評價與調(diào)整，使單元整體教學(xué)設(shè)計思路顯性化。從本區(qū)域的實踐來看，該教學(xué)設(shè)計策略有助于破解教師單元整體設(shè)計能力薄弱的難題，提升教師的教學(xué)設(shè)計能力。

參考文獻(xiàn)

Gronlund， N. E. & Brookhart， S. M. 2017. 設(shè)計與編寫教學(xué)目標(biāo)（第八版）[M]. 盛群力等， 譯.北京：中國輕工業(yè)出版社.

Moss， C. M. & Brookhart， S. M. 2012. Learning Targets[M]. Virginia： ASCD.

Ritchhart， R. & Perkins， D. 2008. Making Thinking Visible[J]. Educational Leadership： Journal of the Department of Supervision and Curriculum Development， N.E.A， 65（5）： 57—61

哈蒂. 2015. 可見的學(xué)習(xí)——最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)（教師版）[M]. 北京： 教育科學(xué)出版社.

胡曙中. 2012. 語篇語言學(xué)導(dǎo)論[M].上海： 上海外語教育出版社.

教育部. 2018. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

梅德明， 王薔. 2018. 改什么？ 如何教？ 怎樣考？ 高中英語新課標(biāo)解析[M]. 北京： 外語教學(xué)與研究出版社.

梅德明， 王薔. 2018. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京： 高等教育出版社.

鄭鴻穎. 2019. 中學(xué)英語閱讀教學(xué)中思維可視化教學(xué)策略探究[J]. 中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇）， （9）： 8—12

黃正翠，成都市教育科學(xué)研究院高中英語教研員，北京師范大學(xué)在讀博士研究生。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):思維可視化視角下的單元整體教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容，來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。