英語(yǔ)教學(xué):影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)學(xué)習(xí)的原因及其教學(xué)啟發(fā)

　　1、理論框架

　　認(rèn)知理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者就像電腦一樣，具有信息處理能力。學(xué)習(xí)像口語(yǔ)這樣復(fù)雜的技能，被看作是從被控制到自動(dòng)處理的過(guò)程。起初，有意識(shí)的注意被應(yīng)用到一個(gè)過(guò)程單個(gè)階段的學(xué)習(xí)中，通過(guò)重復(fù)激活，將這個(gè)過(guò)程注入一個(gè)可管理的“程序”中。把它與現(xiàn)有的知識(shí)整合，這一階段涉及一些使用者的語(yǔ)言系統(tǒng)的重組，然后隨時(shí)可供使用。使用者只需要用最小的注意控制。這個(gè)階段被稱作自主性。[1]

　　也就是說(shuō)認(rèn)知理論下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷了從有意識(shí)的注意到程序化即語(yǔ)言系統(tǒng)重構(gòu)再到自動(dòng)化、自主化的過(guò)程。社會(huì)文化理論將學(xué)習(xí)置身于社會(huì)文化語(yǔ)境之中。根據(jù)這種觀點(diǎn)，所有的學(xué)習(xí)，包括第一和第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)都是通過(guò)社會(huì)和文化活動(dòng)的“中介”作用而完成的。要達(dá)到一項(xiàng)技能的自主性，學(xué)習(xí)者首先要經(jīng)歷“他人調(diào)控”。它一般采取的形式是協(xié)助操練，即教師與學(xué)習(xí)者通過(guò)互動(dòng)提供一個(gè)支架，學(xué)習(xí)者在這期間可以發(fā)展他們現(xiàn)有的能力。

　　通過(guò)這種活動(dòng)，新的知識(shí)與其一起建立起來(lái)，直到學(xué)習(xí)者有能力吸收它，到了這一步就可以逐步拆除支架。因此，社會(huì)文化理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)需經(jīng)歷從他人調(diào)控到吸收再到自主運(yùn)用的過(guò)程。綜合兩個(gè)理論的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)首先需要有意識(shí)的注意，其次是他人調(diào)控和自我調(diào)控，接著是新舊知識(shí)的融合重組直至吸收，最后達(dá)到語(yǔ)言運(yùn)用自主化。

　　2、影響英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要原因

　?。?）知識(shí)匱乏。這里的知識(shí)包括語(yǔ)言外知識(shí)和語(yǔ)言知識(shí)。語(yǔ)言外知識(shí)主要是跨文化知識(shí)。說(shuō)話者跨文化知識(shí)的缺失，往往會(huì)間接導(dǎo)致交際失敗，尤其是在商務(wù)談判中。比較而言，語(yǔ)言知識(shí)即詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)音對(duì)口語(yǔ)交際起到更直接的影響作用?？傊?，語(yǔ)言知識(shí)是口語(yǔ)交際的基礎(chǔ)，語(yǔ)言外知識(shí)是一種潛在的輔助，兩者完美結(jié)合才能保障口語(yǔ)交際的效果。

　?。?）情感因素的影響。20 世紀(jì) 80 年代初，美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家 Krashen 提出了“五大假說(shuō)”，其中情感過(guò)濾假說(shuō)認(rèn)為情感因素直接影響第二語(yǔ)言的習(xí)得，它會(huì)對(duì)語(yǔ)言輸入進(jìn)行過(guò)濾，從而阻礙或加速二語(yǔ)的習(xí)得?，F(xiàn)實(shí)中許多擁有一定知識(shí)儲(chǔ)備的學(xué)生反饋在面對(duì)面英語(yǔ)交流時(shí)，由于莫名緊張和過(guò)度焦慮或不自信，頻頻出現(xiàn)磕磕絆絆甚至啞口無(wú)言的狀況?？梢?jiàn)，實(shí)際交流中情感（焦慮、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、自信心等心理和生理因素）的變化對(duì)口語(yǔ)交際有一定的影響，需要說(shuō)話者做到臨危不亂、靈活多變、談吐得體、有的放矢。

　　（3）交際技能的欠缺?？谡Z(yǔ)的互動(dòng)性和實(shí)時(shí)性要求講話者具有交替轉(zhuǎn)換話輪和應(yīng)急處理信息的能力。因此講話者需會(huì)靈活使用交際策略。所謂交際策略，Seclinker(1972)認(rèn)為它是學(xué)習(xí)者在用第二語(yǔ)言進(jìn)行交際時(shí)，為彌補(bǔ)語(yǔ)言能力不足而采用的語(yǔ)言或非語(yǔ)言的策略。[2]

　　因?yàn)橛⒄Z(yǔ)畢竟對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是外語(yǔ)，他們大部分習(xí)得的都是中介語(yǔ)，所以適當(dāng)?shù)慕浑H策略的使用，會(huì)使講話者克服因目的語(yǔ)知識(shí)匱乏和情感因素而導(dǎo)致的交流障礙，更好地確保交際過(guò)程的通暢。雖然交際策略一定程度上確保了雙方交談的通暢，但或許偶爾只是制造了一種說(shuō)話者口語(yǔ)流利的假象，一旦說(shuō)話者過(guò)渡依賴交際策略來(lái)達(dá)到交流目的，久而久之，會(huì)導(dǎo)致石化現(xiàn)象。但與此同時(shí)這種策略也是交際能力的體現(xiàn)，適度的使用會(huì)達(dá)到更好的交際效果。

　　3、口語(yǔ)教學(xué)啟發(fā)

　?。?）教師應(yīng)首先引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地注意語(yǔ)言和語(yǔ)言外知識(shí)。因?yàn)槎鄶?shù)高校無(wú)法給非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生提供直接面對(duì)面與外教全英對(duì)話交流的條件，所以教師多采用錄音語(yǔ)料來(lái)完成口語(yǔ)教學(xué)。

　　但多數(shù)錄音語(yǔ)料并不是自然狀態(tài)下的語(yǔ)料，因此并不能較理想化地提升學(xué)生在真實(shí)社會(huì)文化語(yǔ)境中的口語(yǔ)表達(dá)能力。但對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，這是一個(gè)從標(biāo)準(zhǔn)的書(shū)面語(yǔ)向自然口語(yǔ)的過(guò)渡，更有利于學(xué)生適應(yīng)。在實(shí)際教學(xué)中，可以適當(dāng)提供自然口語(yǔ)語(yǔ)料，如美劇、真人秀等片段。提供語(yǔ)言外知識(shí)語(yǔ)料在于提升學(xué)生的跨文化意識(shí)，使其初感不同社會(huì)文化中不同語(yǔ)體的使用特點(diǎn)及掌握一些跨文化交際策略?？刹捎枚嗄B(tài)視聽(tīng)說(shuō)法，進(jìn)行跨文化知識(shí)對(duì)比教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生注意差異的意識(shí)。至于語(yǔ)言知識(shí)方面，教師主要從詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)音角度切入。詞匯教學(xué)應(yīng)多培養(yǎng)學(xué)生提煉語(yǔ)塊的意識(shí)和能力。語(yǔ)法方面不用刻意灌輸苛刻的語(yǔ)法規(guī)則，只需引導(dǎo)學(xué)生留意核心語(yǔ)法。此外還有一些學(xué)者建議口語(yǔ)學(xué)習(xí)者不要把過(guò)多精力放在研究語(yǔ)法上，這樣會(huì)拖長(zhǎng)思維過(guò)程，影響流利性。

　　至于英語(yǔ)語(yǔ)音，目前英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)不再?gòu)?qiáng)烈提倡“完美發(fā)音原則”或“近乎完美發(fā)音原則”，主張“可理解性發(fā)音”。在此基礎(chǔ)上教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生重音和語(yǔ)調(diào)的感知力，因?yàn)橹匾艉驼Z(yǔ)調(diào)的切分與意義的傳達(dá)密切相關(guān)。

　　（2）其次教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)及時(shí)干預(yù)、調(diào)控，給予學(xué)生支持和反饋，使學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)自我調(diào)控直至吸收。這是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生從協(xié)作式心理間活動(dòng)轉(zhuǎn)向自主心理內(nèi)活動(dòng)的過(guò)程。最常見(jiàn)的就是讓學(xué)生以小組為單位，各抒己見(jiàn)，相互協(xié)作，其間教師給予及時(shí)修正或補(bǔ)充總結(jié)。這與傳統(tǒng)的課堂不同，教師不再是一味灌輸語(yǔ)言知識(shí)或一個(gè)人在課上自編自演，而是做一名語(yǔ)言顧問(wèn)，及時(shí)提供學(xué)生想要的語(yǔ)言表達(dá)。此外參與的每個(gè)學(xué)生都在合作學(xué)習(xí)中扮演重要角色，都會(huì)因注意差異和相互協(xié)助而學(xué)會(huì)自我調(diào)整，逐漸吸收并內(nèi)化所學(xué)。因此成功的口語(yǔ)教學(xué)既需要一位有能力的教師又需要學(xué)生們主動(dòng)參與協(xié)作，實(shí)現(xiàn)共同理解，從而獲得口語(yǔ)技能。

　?。?）最后教師應(yīng)重點(diǎn)激發(fā)學(xué)生口語(yǔ)的流利自動(dòng)性。這是一個(gè)主要檢驗(yàn)學(xué)生語(yǔ)言輸出能力的過(guò)程。在學(xué)生做到了解基本的跨文化交際策略、熟練掌握語(yǔ)言知識(shí)即有一定的語(yǔ)塊儲(chǔ)備、核心語(yǔ)法和可懂的發(fā)音的基礎(chǔ)上，教師要訓(xùn)練學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)境中的即興表現(xiàn)力。最常見(jiàn)的是情景口語(yǔ)教學(xué)。

　　教師需提前與學(xué)生協(xié)商好要討論的話題，課上與學(xué)生進(jìn)行情景模擬或角色扮演，這樣一定程度上鍛煉了學(xué)生口語(yǔ)交際的互動(dòng)性、實(shí)時(shí)性，以及相關(guān)交際策略的使用能力，也激發(fā)了他們口語(yǔ)輸出體驗(yàn)的自主性。當(dāng)然，課后教師還需對(duì)課上學(xué)生們的口語(yǔ)輸出總結(jié)并進(jìn)行必要的糾正和反饋。此外，課前演講、小組辯論、總結(jié)發(fā)言等都是學(xué)生口語(yǔ)流利自動(dòng)性的訓(xùn)練方法。一定程度上，口語(yǔ)流利性是量變引起質(zhì)變的結(jié)果，流利性不光體現(xiàn)在語(yǔ)速、時(shí)間等，內(nèi)容的表達(dá)也起到重要作用。

　　4、總結(jié)

　　綜上所述，認(rèn)知理論和社會(huì)文化理論綜合影響下的非英語(yǔ)專業(yè)口語(yǔ)教學(xué)，需要在有能力的“協(xié)助調(diào)解員”的引導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)有意識(shí)地注意，將輸入與已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)重組，并參與社會(huì)交際活動(dòng)中，將大腦中重構(gòu)的語(yǔ)言體系內(nèi)化。簡(jiǎn)而言之，教師要將口語(yǔ)課堂轉(zhuǎn)化為談話課堂，協(xié)助學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)走向自主。

　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]Thornbury S, Harmer J. How to teach speaking[M]. Harlow：Longman, 2005.
　　[2]鄭瑤菲. 二語(yǔ)習(xí)得交際策略研究綜述[J]. 醫(yī)學(xué)教育探索，2007,6 (9).