英語學(xué)習(xí):原版英文小說顯性化語言教學(xué)模式探索

摘 要：筆者基于教學(xué)實(shí)踐構(gòu)建了“基于意義的顯性化語言教學(xué)”和“基于用法的顯性化語言教學(xué)”兩種模式，探索如何有效利用英文小說提升學(xué)生的語言學(xué)習(xí)意識(shí)和語言遷移應(yīng)用能力，最終將原版小說的優(yōu)質(zhì)語言輸入最大程度轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)語言輸出。

關(guān)鍵詞：原版英文小說；顯性化；語言教學(xué)；語言學(xué)習(xí)

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》倡導(dǎo)教師把原版文學(xué)作品合理納入課堂，引導(dǎo)學(xué)生“理解和欣賞部分英語優(yōu)秀文學(xué)作品（戲劇、詩歌、小說等）”“從作品的意蘊(yùn)美中獲得積極的人生態(tài)度和價(jià)值觀念啟示”（教育部，2018）。隨著這一理念的普及，越來越多的教師把原版英文小說引入課堂。的確，原版小說語言地道，主題意義豐富，學(xué)生通過閱讀原版小說，可提升綜合語言運(yùn)用能力，同時(shí)在與文本的互動(dòng)中構(gòu)建意義，增長智慧（黃遠(yuǎn)振等，2013；吳燕，2017）。

筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通過閱讀大量原版讀物，閱讀興趣、閱讀速度和課堂參與度等均有明顯提升，但卻依然普遍存在寫作用詞不當(dāng)、寫作語言準(zhǔn)確度不夠等問題?；诖爽F(xiàn)象，筆者認(rèn)為，現(xiàn)有的原版小說教學(xué)往往重意義探討，輕顯性化語言教學(xué)，因而限制了學(xué)生將優(yōu)質(zhì)語言輸入轉(zhuǎn)化為語言輸出。Schmidt（1990）的“注意假說”指出：有意識(shí)的注意是語言輸入轉(zhuǎn)化為語言攝入的必要條件。如果學(xué)習(xí)者對(duì)他們所學(xué)的東西不加注意，學(xué)習(xí)就不會(huì)發(fā)生。通過顯性手段學(xué)習(xí)語言內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)者知曉學(xué)習(xí)過程，有助于其掌握所學(xué)知識(shí)；如果學(xué)習(xí)者以隱性方式掌握直覺式知識(shí)，則不一定能通過語言表述出來（戴曼純，2005）。

兩種顯性語言教學(xué)模式

基于教學(xué)實(shí)踐和上述理論，筆者構(gòu)建了“基于意義的顯性化語言教學(xué)”和“基于用法的顯性化語言教學(xué)”這兩種模式，以提升學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)原版小說的優(yōu)質(zhì)語言輸入轉(zhuǎn)變?yōu)檩敵?。前者將意義和語言有機(jī)融合，在探討主題意義的過程中實(shí)施顯性化語言教學(xué)；后者則脫離對(duì)小說主題意義的探究，從小說中提取目標(biāo)語言進(jìn)行必要分析，再通過翻譯、替換、仿寫之類的練習(xí)進(jìn)行應(yīng)用。兩種模式差異很大，但在實(shí)際教學(xué)中，既可彼此獨(dú)立，也可結(jié)合使用。

1.基于意義的顯性化語言教學(xué)模式

原版小說內(nèi)容龐雜，在教學(xué)過程中，教師容易重主題意義探討、輕語言學(xué)習(xí)?！盎谝饬x的顯性化語言教學(xué)模式”旨在扭轉(zhuǎn)這一傾向。該模式下，教師先根據(jù)所教內(nèi)容設(shè)定有思維空間、有信息支撐的探討問題，然后在課前、課堂、課外各個(gè)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注、學(xué)習(xí)語言。例如，筆者在對(duì)原版小說The Tattooist of Auschwitz的教學(xué)中，一共進(jìn)行了7次基于意義的顯性化語言教學(xué)（見表1），前6次所選主題分別對(duì)應(yīng)學(xué)生所讀章節(jié)的重點(diǎn)內(nèi)容，彼此獨(dú)立，但又都隸屬于收尾課的大主題。

下面筆者以第14—18章的主題為例，詳細(xì)解讀“基于意義的顯性化語言教學(xué)模式”。The Tattooist of Auschwitz一書根據(jù)奧斯威辛集中營幸存者的真實(shí)經(jīng)歷改編而成，講述了主人公Lale遭受非人待遇后努力求生、追求愛情的感人故事。本書第14—18章重點(diǎn)講述了主人公在集中營的恐怖見聞，如好朋友被閹割、毒氣室充滿堆積如山的尸體、納粹士兵的瘋狂掃射等。筆者選擇Horrors作為探討主題，一是因?yàn)檫@些內(nèi)容可以讓學(xué)生思考人性之惡，為收尾課探討人性進(jìn)行鋪墊，二是因?yàn)檫@些恐怖見聞的描述生動(dòng)形象，可以讓學(xué)生感知語言的力量。

如圖1所示，筆者通過課前、課堂、課外三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行“基于意義的顯性化語言教學(xué)”。具體如下：

[課前]

學(xué)生閱讀第14—18章并在書上標(biāo)注與Horrors有關(guān)的內(nèi)容。

[課堂]

學(xué)生在小組內(nèi)分享各自標(biāo)注的內(nèi)容，再在班級(jí)中分享。在進(jìn)行班級(jí)分享時(shí)，筆者要求每組只分享一個(gè)片段且不能重復(fù)，分享時(shí)要概述Horrors的內(nèi)容并進(jìn)行解讀，學(xué)生可以用朗讀、翻譯、即興表演等形式靈活呈現(xiàn)分享內(nèi)容。小組分享案例如下：

From hopeful to hopeless

Our group thinks there is another horror， probably the worst horror from these chapters， on Page 107 and 108. We name it “From hopeful to hopeless”. As you probably still remember， one day a small plane flies low over the compound and one prisoner sees it and shouts out “Its the Americans！” Everyone there suddenly feels hope， a lot of hope， perhaps. So a few people start jumping up and down or even waving their arms in the air. And gradually， more and more people join in. When we read that part， we sense the prisoners strong desire to escape from the camp for a new life. But the sad thing is （that） the stronger their anticipation is， the worse the result， always （is）. The plane finally flies away and what is waiting for the prisoners is a bullet rain from the guards. We are deeply upset by the description of the following scene： Lale sets about gathering the young boys and girls to shepherd them indoors. Some cry， some are too shocked to cry. Several of the older women join him. They take the surviving children to the far end of the block and start telling them stories， but this time they wont work.

Its such a cruel thing for those prisoners， who are given some hope in a miserable situation but the hope just lasts a little while and dies and they have to face all sorts of torture and death again. Is there anything more horrible than this？ No！ This is how we understand this horror. Now lets read the vivid description of the excitement when they see the plane and the hopelessness when the guards shoot at them randomly. Please turn to Page 107 and read...

上述分享案例中，學(xué)生先用From hopeful to hopeless提煉了Horrors的核心內(nèi)容，進(jìn)而詳細(xì)說明了從希望到絕望轉(zhuǎn)變過程的大量細(xì)節(jié)，如：看到美國飛機(jī)時(shí)犯人們因有活的希望而激動(dòng)不已；納粹士兵肆意殺戮時(shí)孩子們的驚恐無助等。最后點(diǎn)出：生的希望和死的絕望之間的反差是最大的恐怖。

[課外]

完成寫作：Describe one horror that impresses you most and explain why。

由上述案例可知，“基于意義的顯性化語言教學(xué)”有以下特點(diǎn)：首先，該模式的出發(fā)點(diǎn)是“意義”，顯性化語言教學(xué)自然融入對(duì)意義的探討過程中，不是孤立的語言操練。其次，該模式下，課前、課堂、課外三個(gè)環(huán)節(jié)彼此關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)、相輔相成，學(xué)生不斷強(qiáng)化對(duì)內(nèi)容和語言的理解和應(yīng)用。例如，課前讀取Horrors和課堂分享Horrors既彼此關(guān)聯(lián)，又為最后的寫作任務(wù)進(jìn)行內(nèi)容和語言上的準(zhǔn)備。而課外寫作環(huán)節(jié)又是對(duì)前兩個(gè)環(huán)節(jié)的落實(shí)，促使輸入向輸出轉(zhuǎn)變。再次，三個(gè)環(huán)節(jié)均在有意識(shí)地滲透語言學(xué)習(xí)。課前標(biāo)注任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生有意地關(guān)注語言，課堂探討要求學(xué)生從文本中提煉證據(jù)，分享后一起品讀、翻譯、演繹相關(guān)語言，是典型的“基于意義的顯性化語言學(xué)習(xí)”，而課外寫作活動(dòng)更是體現(xiàn)了對(duì)語言的遷移使用。

本課使用了標(biāo)注、品讀、翻譯、演繹、讀寫結(jié)合等顯性化語言教學(xué)方式。除此以外，還有兩種行之有效的方式，可較好將對(duì)主題意義的探討與語言的顯性學(xué)習(xí)相結(jié)合。

（1）即興點(diǎn)評(píng)

即興點(diǎn)評(píng)指在意義探討過程中通過巧妙的點(diǎn)評(píng)進(jìn)行顯性化語言教學(xué)。以下例子來自The Tattooist of Auschwitz的收尾課。當(dāng)時(shí)，某學(xué)生正在基于故事內(nèi)容談對(duì)人性的看法：“I think Im really impressed by their imperishable love...”。該生發(fā)言中的imperishable一詞對(duì)大部分學(xué)生而言是生詞。因此，筆者打斷該生的發(fā)言，見縫插針進(jìn)行了如下的顯性化語言教學(xué)：

T： （打斷學(xué)生） Say that word again， please！ Im-...

S： Imperishable.

T： （一邊在黑板上寫imperishable一邊念） Im-pe-ri-sh-able， imperishable. Right？ （然后用紅色粉筆圈出perish） What does “perish” mean？ Perish means...

Ss： To die.

T： Good！ （用紅色粉筆圈出前綴im-，繼續(xù)問） “Im-” means...？

S： Not.

T： Yes. “Im-” is a prefix， referring to the opposite meaning. So imperishable means...

S： Not die.

T： Yes. Imperishable means something that wont die， or something that is... （見學(xué)生沒有反應(yīng)，教師在黑板上寫下im-） It means something that is...？

S： （有學(xué)生想起另一個(gè)曾學(xué)過的詞） Immortal！

T： （贊許地點(diǎn)點(diǎn)頭，在黑板上寫出immortal一詞，示意學(xué)生跟讀） Immortal.

Ss： （齊聲跟讀） Immortal.

T： （轉(zhuǎn)向剛才回答問題的學(xué)生） Sorry to interrupt you！ Now continue please.

這個(gè)“基于意義的顯性化語言教學(xué)”過程用時(shí)不到1分鐘，但教師從拼寫、詞義、構(gòu)詞法（對(duì)前綴im-的教學(xué)）、同義詞等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行了指導(dǎo)。因?yàn)閹熒窃谝饬x交流的過程中進(jìn)行的分析，學(xué)生對(duì)該詞的理解會(huì)比較深刻。這樣的即興點(diǎn)評(píng)可能只涉及少量單詞、短語或句子，但如果教師在日常課堂中能把握時(shí)機(jī)，經(jīng)常進(jìn)行引導(dǎo)，便能增強(qiáng)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)意識(shí)。

（2）創(chuàng)意板書

創(chuàng)意板書指學(xué)生在探討話題的過程中，教師邊聽學(xué)生發(fā)言，邊在黑板上有邏輯地用關(guān)鍵詞逐步呈現(xiàn)跟話題相關(guān)的完整信息。例如，The Tattooist of Auschwitz前兩章的主題為Inhumanity，其主要內(nèi)容是Lale和其他猶太人被運(yùn)往集中營途中和初到集中營后遭受的非人折磨。

本節(jié)課最終的板書如圖2所示，板書主體是由箭頭連接的HOME和HELL兩個(gè)詞。HOME下方是體現(xiàn)Inhumanity的關(guān)鍵詞。橫線上方的crowded、death、buckets、substitute for和下方的disgusting、catastrophic、torturing等詞分別概括了運(yùn)輸過程的Inhumanity和學(xué)生對(duì)這一旅途的評(píng)價(jià)。HELL右側(cè)羅列了Lale等人初到集中營遭遇的Inhumanity，包括私人物品被沒收、以數(shù)字編號(hào)而失去身份、洗冷水澡后被剃發(fā)、穿已死囚犯的臟衣服和饑餓殺戮等。最后，板書上方用a decent man到a slave的轉(zhuǎn)變總結(jié)了Lale在前兩章的悲慘遭遇。所有板書內(nèi)容均在課堂探討過程中由師生互動(dòng)生成。

創(chuàng)意板書本質(zhì)上是對(duì)意義的梳理、分析和再加工，意義以關(guān)鍵詞的形式，有邏輯、有創(chuàng)意地呈現(xiàn)在黑板上。創(chuàng)意板書對(duì)教師的要求較高，表面上看，教師似乎只是在記錄學(xué)生的討論結(jié)果，但實(shí)際上教師要精心備課，對(duì)小說內(nèi)容和與主題相關(guān)的信息了然于胸，并能適時(shí)給予啟發(fā)點(diǎn)評(píng)，引導(dǎo)學(xué)生不斷思考；板書上的語言既要服務(wù)于意義的呈現(xiàn)，又要具有學(xué)習(xí)價(jià)值。教師在創(chuàng)意板書中，可以用不同顏色粉筆、大寫、下劃線、斜體等方式強(qiáng)化輸入（Ellis，2001）。例如，圖2中的have... shaved，筆者就特意使用了紅色粉筆強(qiáng)化，以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注 have sth. done這一結(jié)構(gòu)。

2.基于用法的顯性化語言教學(xué)模式

“基于用法的顯性化語言教學(xué)”是單純的語言教學(xué)模式，適用于應(yīng)試壓力較大的畢業(yè)年級(jí)。筆者曾使用這一教學(xué)模式有效推動(dòng)了學(xué)生在高三繼續(xù)閱讀原版小說，學(xué)生普遍反饋很有收獲?！盎谟梅ǖ娘@性化語言教學(xué)”分抽取、分析、應(yīng)用三步（見圖3）。

“抽取”指從原版小說中精選適量含有目標(biāo)語言的句子。對(duì)于畢業(yè)年級(jí)而言，目標(biāo)語言一般包括：可借鑒并用于寫作的地道或精彩表述；重要的語法現(xiàn)象、典型句式，如強(qiáng)調(diào)句、介詞等；含有常見完形填空題型考查的詞匯的句子。在小說生動(dòng)的語境中獲取地道的語言，有助于學(xué)生更好地理解和記憶語言。表2是筆者從The Tattooist of Auschwitz中抽取的部分語言示例。

“分析”則指抽取目標(biāo)語言后，教師借助翻譯、解讀、操練等方式幫助學(xué)生理解其意義和用法。這一環(huán)節(jié)應(yīng)在基于意義的探討活動(dòng)之后進(jìn)行。為確保學(xué)生的專注和投入，該環(huán)節(jié)最好在課上實(shí)施。

“應(yīng)用”是該模式最重要的環(huán)節(jié)，因?yàn)閷W(xué)生可以在應(yīng)用過程中檢驗(yàn)語言規(guī)則或發(fā)現(xiàn)自己的漏洞（Ellis， 2000）。筆者常根據(jù)高三的寫作要求設(shè)計(jì)翻譯、替換和仿寫等練習(xí)。

（1）翻譯練習(xí)

例：請(qǐng)使用括號(hào)里的短語翻譯以下句子。

我沒有理會(huì)同學(xué)的竊竊私語（shrug... off），大步走到講臺(tái)上，迎著他們懷疑的目光笑了笑（meet... with...），開始我的演講。

Shrugging my classmateswhispering off， I strode to the platform， met their distrustful stares with a smile， and then started my speech.

（2）替換練習(xí)（見圖4）

例：請(qǐng)用學(xué)過的小說語言替換文段中的下劃線部分。

（3）仿寫練習(xí)

小說內(nèi)容與日常生活密切相關(guān)，教師可設(shè)計(jì)仿寫任務(wù)讓學(xué)生遷移使用小說中的語言描述自己的生活。例如The Tattooist of Auschwitz第12章講述了犯人和看守之間的足球賽，其中有許多與比賽相關(guān)的語言，包括：賽前熱身（stretch and jump up and down in the manner of a professional warmup）、熱火朝天的比賽氣氛（an air of excitement）、得分（score two goals）、討論對(duì)策（gather to discuss tactics）、舉起獎(jiǎng)杯（take the trophy and hold it aloft for everyone to see）、榮耀時(shí)刻（have ones moment of glory）等。這些語言地道、生動(dòng)，非常值得模仿。筆者要求學(xué)生仿寫一次印象深刻的比賽。以下是學(xué)生的仿寫習(xí)作片段示例，下劃線部分是學(xué)生遷移使用的語言，非常出彩。

After stretching and jumping up and down in the manner of a professional warm-up， we entered the basketball court， nervous but excited.Scanning the crowd， I noticed almost all the teachers and students were present to watch us play. Ten minutes into the game， the teachers scored two goals. Meanwhile， the spectators were cheering loudly in the stand， urging us to keep fighting， which boosted our morale. During the break， we gathered to discuss tactics and it worked. When the referee finally blew his whistle for full time， we realized we had won by one goal. Gathering in the middle of the court， the referee presented the trophy to our captain， who raised it aloft to mute cheers from the spectators.

結(jié)語

就原版小說教學(xué)而言，教師應(yīng)通過主題意義探討實(shí)現(xiàn)其育人功能，發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。但與此同時(shí)，顯性化語言教學(xué)環(huán)節(jié)不可或缺，因?yàn)橐饬x探討往往為隱性存在，對(duì)于外語學(xué)習(xí)者的提升效果如何有待進(jìn)一步研究。而顯性化語言教學(xué)可直接引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地關(guān)注和應(yīng)用語言，有效促進(jìn)輸入到輸出的轉(zhuǎn)變。筆者曾先后在高三和高一的原版小說教學(xué)中進(jìn)行了本文所介紹的兩種顯性化語言教學(xué)模式的實(shí)踐，取得了一定的教學(xué)成果，因此也期待更多教師參與到對(duì)原版小說顯性化語言教學(xué)的探索中。

參考文獻(xiàn)

Ellis， R. 2000. Second Language Acquisition [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press.

Ellis， R. 2001. Introduction： Investigating From-focused instruction[J]. Language Learning， （51）： 1—46

Schmidt， R. W. 1990. The Role of Consciousness in Second Language Learning[J]. Applied Linguistics， （13）： 129—158

戴曼純. 2005. 二語習(xí)得的“顯性”與“隱形”問題探討[J]. 外國語言文學(xué)， （84）： 101—111

黃遠(yuǎn)振， 蘭春壽， 黃睿. 2013. 英語文學(xué)體驗(yàn)閱讀READ教學(xué)模式建構(gòu)研究[J]. 外語界， （1）： 11—19

教育部. 2018. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

吳燕. 2017. 英文小說課外閱讀指導(dǎo)策略[J]. 基礎(chǔ)外語教育， 19（4）： 62—68

周亞，北京師范大學(xué)附屬中學(xué)外語組教研組長，北京市英語學(xué)科帶頭人，北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程學(xué)員。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):原版英文小說顯性化語言教學(xué)模式探索的內(nèi)容，來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。