英語學習:充分利用教材資源，提升小學生的口頭表達能力

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2021年08月20日

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摘要：小學英語教材為課堂教學提供了豐富的活動，正確解讀與使用教材進行教學設計，能幫助學生提升包含口頭表達能力在內的語言能力。目前部分課堂中還存在著學生口語訓練的“質”和“量”都不夠理想的情況。本文結合教學案例，解析如何利用教材資源設計好切實可行的教學活動，提升小學生的口頭表達能力。

關鍵詞：小學英語；口頭表達；教材；整體

引言

口頭表達能力是指用口頭語言來表達自己的思想、情感，以達到與人交流的目的的一種能力。比起書面語言，口頭語言，即“說話”的交際作用更直接、更廣泛，是人類生活中最常見的活動形式。在小學階段，學生的英語運用能力主要體現(xiàn)在口頭表達上，即“說”英語的能力。小學生通過說的方式來進行課堂互動，逐步完成學習任務，為中學的持續(xù)學習及日后用英語進行較為完整的思想表達奠定基礎。

目前，小學英語課堂上還存在著過度注重語言知識教學的現(xiàn)象，部分教師將著力點放在詞句講解和語法教學上，這就不同程度地導致了“少”“雜”“亂”的情況：用于說話的語言太少，不足以支撐起一個話題的簡單表達；教師在教學過程中自行設計了大量的活動，但對核心語言的梳理不到位；學生在說的過程中使用了過多與話題無關的表達，語言不夠聚焦，且擠占了寶貴的教學時間；學生使用的核心語句之間欠缺邏輯性，看似聚焦話題，實則表達不符合思維習慣和英語文化，在一定程度上忽視了語用的正確性。

小學英語現(xiàn)行主流教材皆以日常學習或生活話題為綱，以話題為線索，提供置于豐富語境中的語言的（注重語言形式）和非語言的（注重意義）兩種語言教學途徑，重視語境中語言的代表性、真實性、人文性與復現(xiàn)性，使學生“能夠經(jīng)常地、充分地接觸交際環(huán)境下使用的語言”（Tomlinson， 1998）。這些教材除了本身具有“新”“眾”“美”“趣”等特點（程曉堂，2011），還凸顯了英語教學的理念，蘊藏著豐富的文化內涵。利用好教材并設計說的活動，是教師在課堂上培養(yǎng)小學生英語口頭表達能力的有效且便捷的途徑。

教材內容中的口語活動的要求與分析

教材為學生提供的語言材料是學生學習語言知識和發(fā)展語言技能的重要來源；教材中的語言實踐活動和練習是學生學習知識和發(fā)展技能的重要途徑和過程（程曉堂、孫曉慧，2011）。重視教材的教學價值，是基于對教材的深度分析和理解之上的行為自覺。教材中各個板塊的設計體現(xiàn)著編者的意圖，為教師提供了活動的內容和形式。教師通過解讀與處理教材，可以更好地形成對培養(yǎng)學生說的能力的有效策略。本文將以外研版小學《英語》、人教版小學《英語》以及滬教版小學《牛津英語》這三套教材為例進行說明。

首先，從教材的單個內容板塊上看，每套教材在內容板塊的上方均以醒目的標題呈現(xiàn)了關于說的能力的培養(yǎng)目標，明確提示教師在針對此板塊的教學中，既要關注好對學生的說的訓練，同時又要在教、學、評一體化理念的指導下檢驗學生的說的能力是否達標。如三套教材中的“Listen and chant” “Listen， point and say” “Listen and say” “Lets talk”“Do， ask and answer”“Draw and say”等活動?！癱hant”強調說的過程中的韻律與節(jié)奏，關注語感的培養(yǎng)；“say”“talk”強調在圖片和文本的幫助下，理解、讀懂語言并以個人或小組等形式表達語言；“ask and answer”強調遷移與運用，指向在真實語境中運用語言進行口頭交際的教學要求。這些明顯的字樣均是教材對教學的引領，也是教師在教學過程中衡量學生對此板塊的學習是否達標的方式。有的板塊雖然沒有直接呈現(xiàn)“say”等明顯字樣，比如外研版《英語》中的“Practise”、人教版《英語》中的“Lets learn”，滬教版《牛津英語》中的“Look and learn”等，但小學生英語學習中的“l(fā)earn”和“practise”等應以表達為前提，即便是“write”也是在充分練習了說的前提下進行的書寫。因此，教師應關注教材的單個內容板塊的要求，準確定位板塊教學目標，這是教材對培養(yǎng)說的能力的最顯性的要求。

其次，從教材的板塊編排順序上看，外研版小學《英語》中的每個單元均遵循“導入板塊—主課文板塊—核心語言提煉板塊—語用實踐板塊”的順序，人教版小學《英語》及滬教版小學《牛津英語》中的每個單元也均是主課文話題板塊在前，單詞學習板塊在后。由此，我們可以看出教材在引導教師改變傳統(tǒng)的詞、句的教學方式，基于全語言教學思想，先建立話題內容及表達語篇，呈現(xiàn)核心語言，再在進一步訓練中讓學生學習新的詞匯。這種基于話題表達的詞匯學習指向語言運用能力的培養(yǎng)，是教材對培養(yǎng)說的能力的較為隱性的要求。

同時，從三套教材板塊內容的語言呈現(xiàn)形式上看，教材圖文并茂，80%的話題內容以連續(xù)性文本中的對話出現(xiàn)，以類似劇本的形式引領課堂教學中問答、配音、表演等活動的開展。這一階段學生學習的最終落腳點是對話題內容的輸出，這體現(xiàn)了課堂活動形式的導向，也是教材對培養(yǎng)說的能力的隱性要求。

小學英語課堂是小學生學習和使用英語的主要場所，小學英語教師在使用新課程改革中的課程學習核心材料——教材時，應抽絲剝繭、層層深入看懂教材，也要全盤把握、盤活教材，充分發(fā)揮教材價值，讓教材成為學生口頭表達訓練的載體。

基于教材進行口語活動的設計

教材的板塊設置給小學英語課堂提供了活動范例和參考。教師按照板塊順序及要求進行教學，可以達到教學的基本目標。但教材的內涵遠不止于此，它可以給教師提供更豐富的啟示。教師也應該在基于教材進行教學設計的時候，充分挖掘教材，設計更多的口語活動，培養(yǎng)學生的口頭表達能力。

1.基于教材故事形成核心話題，讓學生“有言可語”

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出，學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效（教育部，2018）?！墩n標》還對“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大主題語境進行了闡述。現(xiàn)行的主流小學英語教材提供了豐富的故事語境，教師應對教材故事主題進行研究，以對故事主題的探索為明線，以語言能力的訓練為暗線，切實進行口頭表達能力的訓練。

以外研版《英語》（三年級起點）四年級下冊Module 3 Unit 1 Robots will do everything.為例，教材在主人公Daming和Sam談論機器人的故事中呈現(xiàn)了It can...和It will...的語言學習內容，提供了關于機器人的主題故事語境。同時，在本冊書的Module 2中，學生已學習完一般過去時態(tài)的表達，因此，通過串聯(lián)教材模塊，我們可以發(fā)現(xiàn)教材既在Module 3中提供了有關現(xiàn)在、將來的話題內容，也在Module 2中提供了有關過去的表達方式，學生可以嘗試用學過的句型描述機器人過去的樣子，例如“They were big.”等。教師將教材前后的學習內容銜接起來，通過創(chuàng)設時間軸的語境，形成“機器人的過去、現(xiàn)在和將來”這一完整的話題內容（見圖1）。由此，學生的口頭表達內容更加完整，使用的語言更加豐富。同時，學生在探究此主題的過程中所產(chǎn)生的自我效能感能有力助推未來的英語學習。

由以上案例可見，教師應基于教材所提供的語境，關注教材的前后銜接，帶領學生整合所學語言，為學生提供更多說的機會，讓他們形成更完整的主題表達。

2.依據(jù)教學內容梳理語言支架，讓學生“能言能語”

英國語言學家Rebecca Hughes（2005）將講話（speech）和對話（conversation）分為三個層級（見圖2）。語音（sound）、句型結構（structure）位于圖式的第一、二層級，是語言的基本內容，但要想更優(yōu)質地表達，則需要語言的組織和話語行為（organisation and behaviour，即第三層級）的輔助。構建語言支架可以從學生的“最近發(fā)展區(qū)”入手，在基于情境交際的核心思想下，合理組織詞匯、句型等基本要素，形成一定的具有邏輯性的話題結構，讓學生在反復實踐的基礎上內化語言，形成內在積累，從而可以更自然、更真實地進行口語交際，提高口頭表達能力。

以人教版《英語》（三年級起點）五年級下冊Unit 2 Read and write板塊的語篇 Robin likes them all！的教材內容為例。此部分內容為四篇配圖的小短文，描述了四個季節(jié)的特點以及機器人Robin表達的對四季的喜好之情和原因，篇幅較長。如何讓學生在理解四個語篇的基礎上開展口語活動，從而提升口頭表達能力呢？筆者認為，教師可以通過為語篇中的核心語言搭建語言支架，完成語言訓練的目標。

一是挖掘教材情境。教材已經(jīng)提供了機器人Robin看到四季這一情境，教師可以利用原本的情境進行稍微擴充：機器人Robin生活在土星，看到地球上四季美麗的風景，想選擇一個季節(jié)到地球來旅游；可Robin拿不定主意，不知到底在哪個季節(jié)過來，教師可以讓學生在當天的學習后給Robin發(fā)郵件提出建議。整個設計貫穿教學始終，有效地激發(fā)了學生的興趣。

二是整體輸入輸出。教材的這一部分沒有用對話形式呈現(xiàn)，而是直接呈現(xiàn)語段。這樣做的目的是鼓勵學生成段地進行表達，提升整體話語能力。教師可將教材語境喻化為Robin拍攝的四張地球不同季節(jié)的照片，讓學生整體感知課文，提供足夠的語言輸入量。

三是構建語言支架。隨著教學內容的推進，語篇的語言逐漸被提煉成幾個主要句型。教師可以帶領學生在課堂活動進行不斷重組和練說：“It is （季節(jié)）， its very （氣候）. I like （季節(jié)）， because （原因）. ”。重組的過程就是搭建語言支架的過程。教師將較復雜的課文內容以主要句型的形式加以凸顯，形成可以為最后完成任務服務的小語段，其語言清晰而具有邏輯性。在教學的最后，學生以規(guī)范的英文書信格式為話題背景，口頭完成郵件內容，再次訓練整體話語表達能力。

此案例為教材中語言內容較多的語段教學提供了參考。語言支架構建的過程就是梳理教材內容的過程。教師可以嘗試在變難為易的梳理過程中，讓學生能說、會說。

3.利用教材內容中的關鍵點，讓學生“你言我語”

教材中的故事生動有趣，如果活動要求中提到了“act out”，那就意味著學生可以“act out”整個故事、某個片段或者故事中的核心語言的某一點。這樣的處理可以提高學生對核心語言的使用頻率，增加學生的語用體驗，同時通過內容帶動學習，促進學生良好地表達核心語言。

以外研版《英語》（三年級起點）六年級上冊 Module 7 Unit 1 I dont believe it！的教材內容為例。主課文故事內容以Daming和Grandma上網(wǎng)并談論熊貓、蛇的基本生活習性展開，核心語言為：Pandas eat for twelve hours a day. They love bamboo. The snake can use its body to dance. Why does the snake come out of the box？ Do snakes like music？ It says snakes cant hear. They think the flute is dangerous！ So the snake gets frightened！。教材語篇以對話形式展開，為了增加對核心語言的訓練量，教師可以讓學生扮演熊貓或蛇，整合核心語言，以第一人稱來介紹自己的習性。“熊貓”可以用憨憨的語氣說：“Im Panda. Pandas eat for twelve hours a day. We love bamboo.”“蛇”則可以用機靈的語氣說：“Im a snake. I can use my body to dance. Why do I come out of the box？ Do I like music？ No. It says I cant hear. I think the flute is dangerous. So I get frightened.”小學生喜歡表演，參與這類活動的熱情特別高漲。教師還可以以個別活動和小組活動的形式組織教學，為學生提供更多訓練說的能力的機會，與其他活動形成互補。在最后的課文表演環(huán)節(jié)中，教師既可以設計“Daming”和“Grandma”的對話，又可以設計“熊貓”和“蛇”的獨白。“act out”不僅增加了學習的趣味性，還讓學生緊緊圍繞核心語言進行了口頭強化，在你言我語的氛圍中實現(xiàn)了語言的整體輸出，提升了口頭表達能力。

筆者研究后發(fā)現(xiàn)，教材的主課文板塊通常會有很多這樣的關鍵點，教師應善于發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。

4.增補教材語境以增加語用體驗，讓學生“多言多語”

英語學習者能否在英語學習方面獲得成功，在很大程度上取決于他們在課內外獲得的語言輸入量，取決于他們對于語言系統(tǒng)運作方式的理解和把握程度，取決于他們是否具有操練語言和實際運用語言的機會（程曉堂，2016）。在小學英語教學中，教師不必大費周章地納入其他與教材無關的語境進行教學，完全可以利用好教材所提供的語境資源，適當進行增補，為學生提供更多操練目標語言的機會。

以外研版《英語》（三年級起點）五年級上冊Module 4 Unit 2 Whats the matter with Daming？教材內容為例。此課時的主要授課內容是一般過去時，教材提供了孩子們幫助Daming找到書包的故事語境。在完成活動2“Listen and read”之后，教師可以遵循教材的語境思路，增設孩子們回家寫了英語日記這樣一個環(huán)節(jié)（見圖3）對語境進行拓展，讓學生把這三個主人公的日記說出來。教師將核心語言全部納入日記，通過語段訓練學生的口頭表達能力。

此設計需要注意的是，基于教材語境增設的故事情節(jié)一定要合理，體量不可太大，且情節(jié)語言要圍繞本課話題及核心語言進行。增設情節(jié)是為了豐富教材的語境，在推動故事發(fā)展的過程中進一步訓練核心語言，強化學生的語用體驗。

5.整合教材各板塊（活動）內容進行整體設計，讓學生“好言好語”

教材的編排是有意圖的，每個板塊（活動）都指向具體的學習目標。教師在進行教學設計時，除了可以在單個板塊上進行處理和設計外，更應該整體把握，將單課教學內容中教材上的各個板塊進行整合，利用各板塊的功能與目標設計出層層推進的活動，在語境中有效訓練學生的口頭表達能力。

以外研版《英語》（三年級起點）五年級上冊Module 7 Unit 1 He cant see.教材內容為例。仔細分析教材，我們可以發(fā)現(xiàn)教材不光提供了關于dog的話題、語境及語言內容，其實還提供了這個話題可供討論的各個方面，比如活動1 “Listen and chant”的語言指向dog的外貌和性格，活動2“Listen， read and act out”的前兩個場景指向dog的功能，最后一個場景則指向了dog在英語語言中的文化隱喻。因此，教師可以根據(jù)教材提示梳理出整個教學的框架圖（同時教師補充dog的其他功能）（見圖4），并在框架圖的基礎上形成了整體教學設計（見圖5）。

從整個設計來看，教材內容在教學中起到了良好的支架作用。教師只需對教材提供的活動進行有機梳理，便可以形成“以猜導說—以境學說—以演練說—以做促說”的教學線索。在說的過程中，學生始終圍繞著教材所呈現(xiàn)的dog這一話題進行表達，表達的內容豐富，質量高。